第一章 緒論
第四節 名詞釋義
第四節 名詞釋義
（一） 通識教育
通識教育是一種多元性的課程型態，沒有一個固定的形態，主要可從奠基 學生之人格教育著手，使其於專業學習中能有廣博視野；而經由課程安排健全 其基本教育內涵，並以培養並發展多元能力為目標，以為社會培育出更多全方 位知能的人才，有利整體社會發展。
（二） 藝術領域課程
藝術領域課程的內容可為以「藝術」作為課程施行之標的，除熟知的音樂 及美術外，亦增加鑑賞、藝術相關歷史及操作部分，並能夠結合學生生活，透 過系統性的課程及計畫安排，使學生從藝術領域課程中培養出豐富的藝術知 能，對於藝術能夠有自己的見解，從而透過藝術豐富自己的人生。
（三）課程銜接性
課程銜接性意指課程之設計上需重視不同學習年段之學生需求，將課程內 容與難易度隨年齡與課程種類作調整，並且能夠參酌前後該課程之發展，配合 學生學習經驗，規劃一系列具有完整性與前瞻性之課程內涵，以使學生能結合 新舊經驗，增加學習效能以達迅速有效學習之目標。而課程設計上有關銜接性 之內涵有繼續性、順序性與統整性（黃炳煌，1984；黃光雄、楊龍立，2000）
等。
本研究中所指稱之課程銜接性，係針對一般學生從普通高中階段升至綜合 型大學之過程，故將重點鎖定探討課程銜接性中之繼續性、順序性概念與高中 課程至大學課程垂直銜接之關係。
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第五節 研究範圍與限制
本研究以半結構式訪談法進行，針對曾就讀於國立政治大學附屬高級中學 之政治大學大學生，與該高中之藝術領域教師與政治大學藝術領域通識課程授課 教師進行訪談研究，以了解藝術領域之銜接性從普通高中到一般綜合型大學之間 的狀況。然而因時間與資源有限，本研究將有下列可能之研究限制：
（一） 訪談時間有限，無法針對此一議題做全盤性完整的詢問
由於每位受訪談者之受訪時間有限，因此無法針對訪談問題做極為深入的詢 問。因此訪談過程中僅能針對研究者預設問題做訪談，無法進行全盤性的分享其 學習經驗。
（二） 受訪談者可能會囿於個人經驗與口語表達能力，並非人人都能暢所欲言 受訪談者需要具備相當的經驗背景及有效率的口語表達能力，然而並非每位 受訪談者都能具有此侃侃而談的特質，因此不同的經驗與口語表達能力將可能會 影響訪談成效，因此需透過適度的引導使受訪談者能夠更為自在的說出自我求學 經驗。
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第二章 文獻探討
本章節針對研究目的及研究問題，逐次分析於下列文獻探討中，第一節為針 對通識教育課程之內涵進行闡述；第二節則探討藝術領域通識教育之相關研究；
第三節文獻將鎖定討論課程銜接性之相關理論。
第一節 通識教育課程之內涵
壹、通識教育之名稱
通識教育（general education）之名稱有其豐富的樣貌，除英文可以 general education 或 liberal education 指稱，中文亦有博雅教育、文雅教育、通才教育、普 通教育、一般教育等名稱（羅進福，1997）。而鮑恩（Bowen S. H.）則分析美國 上百所大學之通識教育名稱後發現，使用 general 一詞做為通識教育課程名稱者 最多，核心（core）、大學（university）與博雅（liberal）等名稱則亦有使用（Bowen, 2004）。因此在不同的歷史背景及教育空間與社會型態中，通識教育以其豐富的 名稱類型相映其包羅萬象的教育內容，為教育帶來多元的樣貌。
一般而言，通識教育一詞是比較現代的名詞（黃炳煌，1996），其多元的名 詞差異來自於英文之翻譯。而 liberal education 一般翻為通才教育或自由、博雅教 育，此一詞源自於希臘三哲之亞里斯多德（Aristotle, BC.384-322）所著之《政治 學》一書，他認為博雅教育是適合勞心者的教育。因此博雅教育應追求自我而受 教育，而非追求外在的需要而受教育，故其教育目標是以訓練一個有思想文雅的 人為目的（黃奏勝，1999）。爾後通才教育演變至二十世紀，由永恆主義代表學 者前芝加哥大學校長赫欽斯（R. M. Hutchins, 1899-1977）推行發揚，其主張以經
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典研讀做為通識教育，企圖矯正專業教育的偏頗，要求課程體現自由化和人文 化，打破專業藩籬，並以經典而非概論性教材為主要研修對象（蔡源林，2011）。
在追求學術真理的同時，更應著眼於人性的陶冶，透過通才教育陶冶學生的心靈 並獲得自由，使學生能具備全人發展的內涵。從教育史的角度來看，這樣的現象 或可說明博雅教育的理念會隨著時代趨勢而有所調整的事實，亦可解釋今日教育 哲學中，將通識教育視為博雅教育的說法（但昭偉，2002）。
西方傳統的博雅教育和現在的通識教育之間，其主要差異在於實施的對象
（受教者）與實施內容（教育的內容：課程與教材）；而兩者的相通點在於皆想 以統一或統整的知識來培養和陶冶以塑造人格（彭國樑，2001）。學者布魯克爾 Brubacher 則分析通識教育內涵認為，通識教育係與專業教育相提並論，而博雅 教育則和職業教育相論之；前者是古時候勞心者的教育，而後者則在希臘羅馬時 期係指勞力者子弟的教育（Brubacher, 1978，引自郭為藩，2004）。然而無論是通 識教育或是通才教育，皆指要成為一位健全的人所應具備之知識、情意與技能，
為此所需內涵而開設之課程或學習內容（黃炳煌，1996）。
貳、 通識教育之意涵
既然通識教育之名稱有其多樣化面貌，通識教育之內涵更因其豐富之內涵而 顯現出百家爭鳴之看法。研究者係整理中外學者對於通識教育之期許與定義如 下：
楊國樞（1983）則認為，通識教育是以「人」為核心的統合教育，其內涵注 重知識的統合、人格的統合及兩者之間的再統合。
傅佩榮（1985）則認為通識教育在於培養心靈對知識與人生的態度，使學生
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面對任一學科皆能自由進行思考人類傳統，並且能自我欣賞、體會及創造，使學 生能拓展視野，開拓心胸與器識（引自徐秀菊、黃秀雯，2004）。
吳大猷（1986）則認為：通識教育的要義或理想，是使一個人有國家文化歷 史的基本知識；有哲學、文學、藝術的修養；有科學之基本知識，它的發展、方 法和精神的瞭解；對事物的客觀分析之習慣和審辨事物的能力，使一個人在從事
「專精」研習之前，使其養成有對廣面求知的興趣態度與習慣，而能具有繼續成 長發展的基礎。
黃炳煌（1996）則從談論高等教育內涵中,認為通識教育是培養一個健全的 人，而所必備的各種基本知識、情意與技能，而提供的一種課程或活動與學習經 驗。
黃俊傑（2002）則指出：通識教育可分為核心課程與一般課程，無論是前者 或後者，都直接或間接與「建立人的主體性，以完成人之自我解放，並與人所生 存之人文及自然環境建立互為主體性之關係」此項教育目標有關。因此所謂通識 教育就是一種建立人的主體性並與客觀情境建立互為主體性關係的教育，也是一 種完成「人之覺醒」的教育。
牟宗三（1986）則指出，通識教育具有以下之目標：使學生了解人之所以為 人的道理和各種永恆的問題；認識所處時代的特性及其面臨的困境，進而對這個 時代中人所共同迫切關心的問題有所了解。
陳伯璋（2002）則提出對於通識教育的看法：通識教育不是「純知識」的學 科，也不單純的只是所謂的「人格陶冶」，應為與人類生活、社會、環境、發展
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相結合落實於生活當中通達事理的統觀智慧（引自謝登旺，2002）。
中華民國通識教育學會於「我國大學校院通識教育評鑑理論與實施之研究」
研究報告之內容將各學者對於通識教育之看法歸納如下：「通識教育」就個人而 言是培養健全的人；就團體而言是培養共識，是一種對生命意義、歷史文化、政 治素養和人類前途的共識。可以培養一個健全的人應有的知識、技能與情意－知 識要具有廣博性，包含人文、社會與自然科學基本知識；技能則能具備表達、溝 通、綜合、分析、了解與批判能力；情意則包含追求自我實現、尊重他人價值、
熱心社會問題、珍視民族文化、善盡國民義務與關懷人類前途（引自吳姿萱，
2006）。
在西方教育上，關於通識教育之定義亦有其發展。國外學者 19 世紀英國大 主教 J.H.Newman（1852）則著書【一所大學的理念 The Idea of A University】則認 為應以西方經典讀物之博雅教育作為大學教育之本體，通識教育的目標在於讓學 生從受限制的教育環境中被解放，因此透過教育來培養並啟蒙人的心智，使其接 近真理（鄒川雄，2006）。
R. M. Hutchins（1936）則提出通識教育能夠完成大學追求真理與學術研究的 目的，擴充人的理性，使人琢磨和鍛鍊，使其明辨事理（黃坤錦，1995）。
Earl J. McGrath（1948）則從其著書【邁向通識教育】中認為通識教育乃是青 年參與當代共同生活做準備，使之成為人格完整和志趣堅定的人，意即鼓勵學生 尊重個人並包容差異，並使其了解社會中共同的目標、價值與標準（彭監汶，2002
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Harvard Committee 認為通識教育需能以多樣化的風貌出現，且亦能同時體現 出所有形式的共同知識與共同價值，並明確指出通識教育的目標在於培養學生四 種能力：有效思考的能力、溝通的能力、從事相關判斷的能力及辨別價值的能力。
（謝明珊譯， 2010）
Conant（1946）則指出通識教育係與專業教育相提並論，其皆為學校教育之
Conant（1946）則指出通識教育係與專業教育相提並論，其皆為學校教育之