政治大學通識教育藝術領域課程銜接性之個案研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文. 指導教授：吳榕峯. 博士. 政治大政治大學通識教育藝術領域. 立. ‧. ‧ 國. 學. 課程銜接性之個案研究 Nat. io. sit. y. A Case Study of The Curriculum Articulation in General. n. al. er. Education on Art Subjects in National Chengchi. C hUniversity engchi. i n U. v. 研究生：謝宛芸. 中華民國 101 年 08 月.

(2) 謝. 詞. 經過漫長的論文撰寫過程，終於邁向終點了！可喜可賀！在這段論文發展的過程中，最感謝的當然是指導教授吳榕峯校長，願意於繁忙的工作中抽空幫我指導論文，並且給予我許多研究方向與專業的協助，儘管學生我動作緩慢，仍願意指導我，最為感謝！. 再來要感謝我的口試委員林梅琴教授與黃炳煌教授，林教授於口試中不厭. 政治大黃教授主動詢問我是否需要幫助，且親切地告知我論文修改應注意的事項，使我立. 其煩地點出我論文中有誤之部分，並且提供了許多修改的方向，使我受益良多；. 得以掌握主題完成論文，萬分感謝！. ‧ 國. 學 ‧. 更要感謝願意接受我訪問的教師與學生們！有您們的無私奉獻，方能成就. y. Nat. 我論文中重要的訪談內容，您們的經驗十足珍貴，讓我能從訪談中覓得相關研究. er. io. sit. 的內容，且撰寫成文，十足感謝！. al. n. v i n 在碩士求學過程中，系上提供我工讀與研究助理的機會，使我能於半工半 Ch engchi U. 讀的過程中順利完成學業。其中，闕助教給了我最多的協助，熱心的指導我待人接物之道，使我學習到許多人際之間的道理與行政工作的內涵。而學長姐熱心的回答我問題，同學互相激勵打氣與學弟妹們的熱心鼓勵，政大附中秘書室秘書與幹事的無私協助，都成為我碩士求學過程中難忘的回憶，關於您們，永遠感謝！. 最後要感謝一直支持我的家人、朋友和陪伴我的愛犬們，我不是最好的，但因為有你們，我會努力做到最好！. i.

(3) 摘. 要. 本研究主要目的在於了解藝術領域通識課程在高中與大學階段的銜接性狀況，以政治大學學生做為個案。採用質性研究的觀點，訪談修習過高中與大學階段之學生與此兩階段的開課教師，共計 10 名。訪談後將錄音資料轉為逐字稿，佐以文獻分析而獲得結論並提出建議。. 根據研究結果，可發現無論是高中或是大學藝術領域之教師，在規畫課程. 政治大於有教無類的思維。面對未考量銜接性的課程，教師改採取調整課程設計的方立上皆未考量銜接性因素，主要原因是難以掌握上一階段的學生學習狀況以及本. ‧ 國. 學. 式以符合不同學習背景的學生所需。除此之外，教師也會採用多元課程內容與評量方式，活化課程並增進學生對於課程學習的興趣。大學校方也能提供適合. Nat. sit. y. ‧. 藝術學習的場域，引導學生於生活環境中進行藝術學習。. al. er. io. 學生若本身具備藝術學習的熱誠，則自然能於高中與大學階段持續修習藝. v. n. 術課程，並且主動於課餘時間攝取藝術知能，延續藝術學習。雖然此兩階段的. Ch. engchi. i n U. 藝術課程並未考量銜接性，然學生能經過學習後明確感受課程深度的差異，符合課程銜接性中順序性的考量。因此授課教師若能於課程進行前針對學生先備知識的詢問，了解學生學習背景，將更有助於藝術課程的銜接性。. 關鍵字：通識教育. 藝術領域課程. 課程銜接性. ii.

(4) A Case Study of The Curriculum Articulation in General Education on Art Subjects in National Chengchi University. HSIEH, WAN-YUN. ABSTRACT. The purpose of this study was to understand the curriculum articulation status of. 政治大 qualitative research was to interview college students and the teachers of the affiliated 立. general education on art subjects in National Chengchi University. The method of. high school and university. The 10 members involved in the process were interviewed in. ‧ 國. 學. depth. The interviews were recorded, transcribed, and then combined with document. ‧. analyses. Finally, the conclusions and recommendations were drawn.. y. Nat. er. io. sit. According to the findings, teachers of the arts in either high schools or university do not consider the curriculum articulation in the course of lesson planning. The reason is. al. n. v i n mainly that it is difficult for teachers previous learning status and C hto grasp the students’ engchi U that teachers believe in the philosophy of teaching all comers without discrimination.. Facing the curriculum without considering the articulation, the teachers adjust the course design so as to meet the students’ different learning backgrounds. In addition, teachers adopt diverse course contents and assessments, which helps activate the curriculum and enhance students' interest in learning. The university authority can also provide a proper field for learning arts, guiding students to learn arts in the school environment.. iii.

(5) Students who are enthusiastic about arts learning can naturally continue arts courses both in high school and in college and actively intake arts knowledge in their spare time, expanding arts learning. Although these arts courses during the two stages do not consider the articulation, students can still feel the differences in curriculum depth clearly, in line with the considerations of articulation in order. Therefore, if the teachers can know students' prior knowledge before class and understand the students’ learning backgrounds, it will further contribute to the articulation of the arts curriculum.. 政治大. Key words: general education, art curriculum, curriculum articulation.. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v.

(6) 錄. 目. 謝詞……………………………………………………………………………. i. 摘要…………………………………………………………………………… 目錄…………………………………………………………………………… 表目錄………………………………………………………………………… 圖目錄…………………………………………………………………………. ii v vii viii. 第一章. 緒論………………………………………………………………. 1. 研究背景與動機…………………………………………… 研究目的…………………………………………………… 研究問題…………………………………………………… 名詞釋義…………………………………………………… 研究限制……………………………………………………. 1 5 5 6 7. 學. 第二章. 立. 政治大. ‧ 國. 第一節第二節第三節第四節第五節. 文獻探討…………………………………………………………. ‧. 第一節通識教育課程之內涵……………………………………… 壹、通識教育之名稱……………………………………………… 貳、通識教育之意涵……………………………………………… 参、我國通識教育之發展脈絡…………………………………… 第二節藝術領域通識教育之研究………………………………… 壹、藝術教育之內涵與歷史…………………………………………. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. i n U. v. 貳、藝術領域之課程內容…………………………………………… 参、我國高級中學藝術領域課程綱要……………………………… 肆、政治大學藝術領域通識課程之內涵………………………… 第三節課程銜接性之研究………………………………………… 壹、課程銜接性之定義…………………………………………… 貳、課程組織中銜接性之相關內涵………………………………. engchi. 9 9 9 10 15 19 19 21 23 29 40 40 45. 参、課程銜接性之相關研究………………………………………. 49. 第三章研究設計與實施………………………………………………… 第一節研究架構…………………………………………………… 第二節研究方法與工具…………………………………………… 第三節研究對象…………………………………………………… 第四節研究實施流程………………………………………………. 53 53 54 58 60. v.

(7) 第四章. 研究結果…………………………………………………………. 第一節. 大學生與藝術教師對於藝術領域通識課程銜接性之繼續性的看法………………………………………………. 65 65. 壹、藝術領域課程進行方式………………………………………… 66 貳、藝術領域課程評量方式與先備知識…………………………… 76 第二節. 大學生與藝術教師對於藝術領域通識課程銜接性之順序性的看法………………………………………………. 84. 壹、藝術領域課程的學習目標與課程規劃………………………… 84 貳、藝術領域課程學習的起點與終點……………………………… 95 第三節藝術領域通識課程開設審查與選擇對於課程銜接性之影 99 響…………………………………………………………… 壹、藝術領域課程於高中與大學階段之開設審查機制…………… 99 貳、大學生選擇藝術領域課程之原因……………………………… 103. 政治大第五章研究結論與建議………………………………………………… 立第一節研究結論…………………………………………………… 研究建議……………………………………………………. ‧. ‧ 國. 學. 第二節. n. al. er. io. sit. y. Nat. 參考文獻……………………………………………………………………… 附錄……………………………………………………………………………. Ch. engchi. vi. i n U. v. 107 107 111. 115 124.

(8) 表. 目. 錄. 表 2-1 國內外學者對於通識教育之定義關鍵字分類表……………………. 14. 表 2-2 1956 年東海大學通才課程內容表＆1982 年臺灣大學通識課程開設表……………………………………………………………………… 表 2-3 普通高級中學課程綱要科目及學分數表…………………………… 表 2-4 高中藝術領域課程內涵表…………………………………………… 表 2-5 政治大學通識課程人文學類規劃表-文學藝術領域………………… 表 2-6 政治大學人文與藝術思維領域課程指標表…………………………. 15. 表 2-7 政治大學 98-99 學年度開設之藝術通識課程一覽表……………… 表 2-8 政治大學通識課程架構表-人文學領域……………………………… 表 2-9 政治大學五大公民素養-美學素養課程一覽表…………………… 表 2-10 政治大學 951 至 981 通識課程各領域開課科目數一覽表………… 表 2-11 課程銜接性涵義解釋表………………………………………………. 33. 24 26 31 32. 36 37 39 42 表 3-1 受訪者資料與編碼一覽表…………………………………………… 58 表 3-2 訪談問題：政治大學有修習過藝術通識課程之大學生……………… 60. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 表 3-3 訪談問題：政治大學附屬高中藝術領域課程開課教師……………… 61 表 3-4 訪談問題：政治大學藝術領域通識課程開課或規畫教師…………… 62 表 4-1 政治大學教師暨研究人員新開授通識教育課程申請表-通識課程指 101 標勾選表……………………………………………………………. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vii. i n U. v.

(9) 圖. 目. 錄. 圖 2-1 藝術課程統整理念圖…………………………………………………. 23. 圖 2-2 政治大學通識課程領域向度規劃圖………………………………… 30 圖 2-3 以「藝術欣賞」為例之課程組織中銜接性之相關內涵……………… 49 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………… 53. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. viii. i n U. v.

(10) 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機. 現今社會知識爆炸，由於對專業人才的需求，使得專業訓練越顯重要，然而卻造成知識過分專精化，使科系間壁壘分明，大學生知識面日漸窄化，因此有了提倡通識教育的呼聲（詹惠雪，2003）。通識教育能使莘莘學子具有統整的知識. 政治大育為共同性與整理性的教育目標，可以彌補專業教育之缺失（沈君山、黃俊傑，立. 與學識，培養宏觀器識與人文素養，形成完整的人格（黃奏勝，1999）。通識教. 1995），最能展現學生於專門教育外之多元才華與個性。. ‧ 國. 學 ‧. 自 1984 年教育部頒布「大學通識教育選修科目實施要點」以來，國內各大. y. Nat. 學院校才開始在傳統共同必修科目之外，重視學生一般知識能力的培養，在各學. er. io. sit. 系專業科目之外，要求學生修習其它學門基礎科目。我國各大學自 1985 年起全面實施通識教育課程選修制度，逐步透過通才知識的引導，使學生能夠以實踐「全. al. n. v i n 人教育」做為學習目標，大學院校皆能肯定通識教育在大學教育的重要性（黃俊 Ch engchi U 傑，2004）。因此，通識教育成為大學高等教育中不可或缺之一環，透過廣博的. 知識面向，使其於課程與活動設計上具備博雅精神，以補足專業課程之過於專精而對於完善的全人教育所造成之缺憾部份。. 由於通識教育最重要的是實踐，不能只是理論（金耀基，2003），因此若欲使學生於主科的學習環境中同時具備通才的知能，通識教育課程及具備此一要務。而正因為大學前之學習階段所修習的通才教育上不足應付社會上所需，因此在大學階段再接受較為高深的通識教育有其必要（李長堅，1989）。然我國通識. 1.

(11) 教育發展自 2007 到 2010 年度通識教育中程綱要計劃中，即指出通識教育有課程零碎化與膚淺化的現象，使得通識與專業之間缺乏統整性連結。黃俊傑（1993）亦於其文中指出臺灣大學通識教育有社會日趨功利，使得學術基礎較弱不易使通識紮根，與各大學教育內容同質性大於異質性等結構性問題，以及對教育的心態與教育系統中形式主義等非結構性問題，在在阻礙通識教育之發展。. 和通識教育培養全人目標相似，藝術教育的主要貢獻在於強調個人和自我創造的潛能，而其能和諧的統整成長過程中的一切，造就出身心健全的人（王德育. 政治大能與表現方式，並能將藝術融入日常生活，擴大對審美經驗的體會以賦予其文雅立譯，1986）。因此透過通識教育中藝術課程的施行，藉由培養學生藝術創造的本. 氣質和開闊的世界觀（李秀華，2003）。藝術教育不只於培養藝術的生產者，更. ‧ 國. 學. 藉由藝術鑑賞培養出多元的知能，裨益對於其他學科的探索，以致全人教育的養. ‧. 成（姚世澤等，2009）。. y. Nat. er. io. sit. 藝術的學習是有階段性的，而不同階段的發展各不相同（劉豐榮，1989）。然而由於傳統中小學分別訂定的課程標準缺少銜接和聯繫，形成重複或脫節，早. al. n. v i n 已為人詬病。因此 2003 年教育部於國民中小學階段施行九年一貫課程綱要中， Ch engchi U. 重視課程發展的繼續性、程序性和統整性，每一領域的課程均由一到九年級整體設計。除了重視科目間橫向的統整外，更強調國小與國中的銜接（歐用生，2000）。在九年一貫課程綱要中，將藝術課程中音樂、視覺藝術及表演藝術整合成為藝術與人文領域，學習階段則可分為四階段，前三階段於國小進行，第四階段則於國中於一至三年級完成，使藝術學習能夠於不同學習階段中延續。. 然課程銜接問題並非只出現在九年一貫課程新舊銜接上（李坤崇，2002），國中至高中階段，以至於到大學藝術通識課程，皆應有相關值得研究討論之處。. 2.

(12) 2007 年高中藝術生活科課程暫行綱要意見調查報告中，明訂普通高級中學藝術生活學科的節數和教學要項，希望能有效銜接九年一貫「藝術與人文」課程（吳昌期、吳淑芳，2009），因此於 2009 年實施的普通高中課程大綱中增加「藝術生活」這一門新課程，內容包含視覺應用藝術、音樂應用藝術和表演藝術等三類藝術領域（徐麗紗，2008），使普通高中藝術領域課程共分為音樂、美術及藝術生活三科目，以將藝術教育確實落實在生活層面。. 藝術課程在大學階段，除了專業藝術校院外，一般大學若無藝術相關系所，. 政治大域中，能否以其先備經驗與知識完成課程要求，關係著藝術教育從高中延續至大立. 則可將藝術課程融入通識教育課程中。在藝術領域課程多於大學必修通識課程領. ‧ 國. 學. 學之學習成效，而大學藝術通識課程的開設又能否滿足學生在此學習階段對於藝術領域的渴求，並且提供其實踐藝術學習成果之所在亦為未知數。通識教育聚焦. ‧. 於大學之餘，也要考慮與中學教育的銜接（林孝信，2011），因此在高中到大學. y. sit. n. al. er. io. 解。. Nat. 階段，探討藝術課程的銜接性將影響著每一位莘莘學子對於藝術領域的體察與理. Ch. engchi. i n U. v. 國內對於課程銜接性之研究，研究者總覽相關文件，發現有關課程銜接性研究多見於九年一貫課程領域，而有關通識教育課程銜接性研究則篇幅較少。若以本研究之「通識」一詞加入搜尋，則無相關之文獻或論文可茲參考。由於藝術課程能豐富美感經驗，在落實通識教育人文素養的培育上，自有極重要的地位（張浣芸，2001）。藝術教育的銜接性將有助於協助教師在推行藝術教育時更為有效地在不同學習階段中，皆能使藝術思維融入學生之生活中。因此研究者選定通識教育中藝術領域課程為題材，探討其銜接性內涵。並且以政治大學為個案做為研究目標，由於政治大學為從幼稚園到博士班完整一貫的國立教育體系，也是國內繼東海大學、慈濟大學後另一個完整且一貫性的教育體系。在此一貫的教育體 3.

(13) 系氛圍中，學生隨著學制變化，一路從基本教育階段晉升至專業教育階段，學習自當產生基礎與進階順序，且於不同的學習階段皆有其對應之學習目標，是故於此教育環境中，課程銜接性更應備受研究與重視。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i n U. v.

(14) 第二節. 研究目的. 基於上述的研究背景與動機，因此本研究之目的敘述如下：. （一）. 了解學生對於政治大學所提供藝術領域通識課程之學習狀況。. （二）. 分析政治大學藝術領域通識課程與高中藝術領域課程之銜接性。. 治政第三節研究問題大立 ‧ 國. 學. 根據上述之研究目的，本研究主要探討下列問題：. ‧. 從訪談個案中了解政治大學提供之通識課程藝術領域內涵為何？. （二）. 與訪談個案討論政治大學師生通識課程藝術領域施行狀況為何？. （三）. 從政治大學教師、學生及高中教師分析藝術課程之銜接性中繼續性. n. al. er. io. sit. y. Nat. （一）. 與順序性關係。. Ch. engchi. 5. i n U. v.

(15) 第四節. （一）. 名詞釋義. 通識教育. 通識教育是一種多元性的課程型態，沒有一個固定的形態，主要可從奠基學生之人格教育著手，使其於專業學習中能有廣博視野；而經由課程安排健全其基本教育內涵，並以培養並發展多元能力為目標，以為社會培育出更多全方位知能的人才，有利整體社會發展。. （二）藝術領域課程. 政治大. 立. 藝術領域課程的內容可為以「藝術」作為課程施行之標的，除熟知的音樂. ‧ 國. 學. 及美術外，亦增加鑑賞、藝術相關歷史及操作部分，並能夠結合學生生活，透過系統性的課程及計畫安排，使學生從藝術領域課程中培養出豐富的藝術知. ‧. 能，對於藝術能夠有自己的見解，從而透過藝術豐富自己的人生。. n. al. er. io. sit. y. Nat （三）課程銜接性. i n U. v. 課程銜接性意指課程之設計上需重視不同學習年段之學生需求，將課程內. Ch. engchi. 容與難易度隨年齡與課程種類作調整，並且能夠參酌前後該課程之發展，配合學生學習經驗，規劃一系列具有完整性與前瞻性之課程內涵，以使學生能結合新舊經驗，增加學習效能以達迅速有效學習之目標。而課程設計上有關銜接性之內涵有繼續性、順序性與統整性（黃炳煌，1984；黃光雄、楊龍立，2000）等。本研究中所指稱之課程銜接性，係針對一般學生從普通高中階段升至綜合型大學之過程，故將重點鎖定探討課程銜接性中之繼續性、順序性概念與高中課程至大學課程垂直銜接之關係。. 6.

(16) 第五節研究範圍與限制. 本研究以半結構式訪談法進行，針對曾就讀於國立政治大學附屬高級中學之政治大學大學生，與該高中之藝術領域教師與政治大學藝術領域通識課程授課教師進行訪談研究，以了解藝術領域之銜接性從普通高中到一般綜合型大學之間的狀況。然而因時間與資源有限，本研究將有下列可能之研究限制：. （一）. 訪談時間有限，無法針對此一議題做全盤性完整的詢問. 政治大. 由於每位受訪談者之受訪時間有限，因此無法針對訪談問題做極為深入的詢. 立. 問。因此訪談過程中僅能針對研究者預設問題做訪談，無法進行全盤性的分享其. ‧ 國. ‧. （二）. 學. 學習經驗。. 受訪談者可能會囿於個人經驗與口語表達能力，並非人人都能暢所欲言. y. Nat. sit. 受訪談者需要具備相當的經驗背景及有效率的口語表達能力，然而並非每位. n. al. er. io. 受訪談者都能具有此侃侃而談的特質，因此不同的經驗與口語表達能力將可能會. i n U. v. 影響訪談成效，因此需透過適度的引導使受訪談者能夠更為自在的說出自我求學經驗。. Ch. engchi. 7.

(17) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 8. i n U. v.

(18) 第二章. 文獻探討. 本章節針對研究目的及研究問題，逐次分析於下列文獻探討中，第一節為針對通識教育課程之內涵進行闡述；第二節則探討藝術領域通識教育之相關研究；第三節文獻將鎖定討論課程銜接性之相關理論。. 第一節通識教育課程之內涵. 立. 政治大. 壹、通識教育之名稱. ‧ 國. 學. 通識教育（general education）之名稱有其豐富的樣貌，除英文可以 general education 或 liberal education 指稱，中文亦有博雅教育、文雅教育、通才教育、普. ‧. 通教育、一般教育等名稱（羅進福，1997）。而鮑恩（Bowen S. H.）則分析美國. y. Nat. sit. 上百所大學之通識教育名稱後發現，使用 general 一詞做為通識教育課程名稱者. n. al. er. io. 最多，核心（core）、大學（university）與博雅（liberal）等名稱則亦有使用（Bowen,. i n U. v. 2004）。因此在不同的歷史背景及教育空間與社會型態中，通識教育以其豐富的. Ch. engchi. 名稱類型相映其包羅萬象的教育內容，為教育帶來多元的樣貌。. 一般而言，通識教育一詞是比較現代的名詞（黃炳煌，1996），其多元的名詞差異來自於英文之翻譯。而 liberal education 一般翻為通才教育或自由、博雅教育，此一詞源自於希臘三哲之亞里斯多德（Aristotle, BC.384-322）所著之《政治學》一書，他認為博雅教育是適合勞心者的教育。因此博雅教育應追求自我而受教育，而非追求外在的需要而受教育，故其教育目標是以訓練一個有思想文雅的人為目的（黃奏勝，1999）。爾後通才教育演變至二十世紀，由永恆主義代表學者前芝加哥大學校長赫欽斯（R. M. Hutchins, 1899-1977）推行發揚，其主張以經 9.

(19) 典研讀做為通識教育，企圖矯正專業教育的偏頗，要求課程體現自由化和人文化，打破專業藩籬，並以經典而非概論性教材為主要研修對象（蔡源林，2011）。在追求學術真理的同時，更應著眼於人性的陶冶，透過通才教育陶冶學生的心靈並獲得自由，使學生能具備全人發展的內涵。從教育史的角度來看，這樣的現象或可說明博雅教育的理念會隨著時代趨勢而有所調整的事實，亦可解釋今日教育哲學中，將通識教育視為博雅教育的說法（但昭偉，2002）。. 西方傳統的博雅教育和現在的通識教育之間，其主要差異在於實施的對象. 政治大以統一或統整的知識來培養和陶冶以塑造人格（彭國樑，2001）。學者布魯克爾立. （受教者）與實施內容（教育的內容：課程與教材）；而兩者的相通點在於皆想. Brubacher 則分析通識教育內涵認為，通識教育係與專業教育相提並論，而博雅. ‧ 國. 學. 教育則和職業教育相論之；前者是古時候勞心者的教育，而後者則在希臘羅馬時. ‧. 期係指勞力者子弟的教育（Brubacher, 1978，引自郭為藩，2004）。然而無論是通. y. Nat. 識教育或是通才教育，皆指要成為一位健全的人所應具備之知識、情意與技能，. er. io. sit. 為此所需內涵而開設之課程或學習內容（黃炳煌，1996）。. n. al. i n 貳、 C h 通識教育之意涵 engchi U. v. 既然通識教育之名稱有其多樣化面貌，通識教育之內涵更因其豐富之內涵而顯現出百家爭鳴之看法。研究者係整理中外學者對於通識教育之期許與定義如下：楊國樞（1983）則認為，通識教育是以「人」為核心的統合教育，其內涵注重知識的統合、人格的統合及兩者之間的再統合。. 傅佩榮（1985）則認為通識教育在於培養心靈對知識與人生的態度，使學生. 10.

(20) 面對任一學科皆能自由進行思考人類傳統，並且能自我欣賞、體會及創造，使學生能拓展視野，開拓心胸與器識（引自徐秀菊、黃秀雯，2004）。. 吳大猷（1986）則認為：通識教育的要義或理想，是使一個人有國家文化歷史的基本知識；有哲學、文學、藝術的修養；有科學之基本知識，它的發展、方法和精神的瞭解；對事物的客觀分析之習慣和審辨事物的能力，使一個人在從事「專精」研習之前，使其養成有對廣面求知的興趣態度與習慣，而能具有繼續成長發展的基礎。. 政治大黃炳煌（1996）則從談論高等教育內涵中,認為通識教育是培養一個健全的立. 人，而所必備的各種基本知識、情意與技能，而提供的一種課程或活動與學習經. ‧. ‧ 國. 學. 驗。. y. Nat. 黃俊傑（2002）則指出：通識教育可分為核心課程與一般課程，無論是前者. er. io. sit. 或後者，都直接或間接與「建立人的主體性，以完成人之自我解放，並與人所生存之人文及自然環境建立互為主體性之關係」此項教育目標有關。因此所謂通識. al. n. v i n 教育就是一種建立人的主體性並與客觀情境建立互為主體性關係的教育，也是一 Ch engchi U 種完成「人之覺醒」的教育。. 牟宗三（1986）則指出，通識教育具有以下之目標：使學生了解人之所以為人的道理和各種永恆的問題；認識所處時代的特性及其面臨的困境，進而對這個時代中人所共同迫切關心的問題有所了解。. 陳伯璋（2002）則提出對於通識教育的看法：通識教育不是「純知識」的學科，也不單純的只是所謂的「人格陶冶」，應為與人類生活、社會、環境、發展. 11.

(21) 相結合落實於生活當中通達事理的統觀智慧（引自謝登旺，2002）。. 中華民國通識教育學會於「我國大學校院通識教育評鑑理論與實施之研究」研究報告之內容將各學者對於通識教育之看法歸納如下：「通識教育」就個人而言是培養健全的人；就團體而言是培養共識，是一種對生命意義、歷史文化、政治素養和人類前途的共識。可以培養一個健全的人應有的知識、技能與情意－知識要具有廣博性，包含人文、社會與自然科學基本知識；技能則能具備表達、溝通、綜合、分析、了解與批判能力；情意則包含追求自我實現、尊重他人價值、. 政治大. 熱心社會問題、珍視民族文化、善盡國民義務與關懷人類前途（引自吳姿萱， 2006）。. 立. ‧ 國. 學. 在西方教育上，關於通識教育之定義亦有其發展。國外學者 19 世紀英國大. ‧. 主教 J.H.Newman（1852）則著書【一所大學的理念 The Idea of A University】則認. y. Nat. 為應以西方經典讀物之博雅教育作為大學教育之本體，通識教育的目標在於讓學. er. io. sit. 生從受限制的教育環境中被解放，因此透過教育來培養並啟蒙人的心智，使其接近真理（鄒川雄，2006）。. n. al. Ch. engchi. i n U. v. R. M. Hutchins（1936）則提出通識教育能夠完成大學追求真理與學術研究的目的，擴充人的理性，使人琢磨和鍛鍊，使其明辨事理（黃坤錦，1995）。. Earl J. McGrath（1948）則從其著書【邁向通識教育】中認為通識教育乃是青年參與當代共同生活做準備，使之成為人格完整和志趣堅定的人，意即鼓勵學生尊重個人並包容差異，並使其了解社會中共同的目標、價值與標準（彭監汶，2002 ）。. 12.

(22) Harvard Committee 認為通識教育需能以多樣化的風貌出現，且亦能同時體現出所有形式的共同知識與共同價值，並明確指出通識教育的目標在於培養學生四種能力：有效思考的能力、溝通的能力、從事相關判斷的能力及辨別價值的能力。（謝明珊譯， 2010）. Conant（1946）則指出通識教育係與專業教育相提並論，其皆為學校教育之內涵。而學校教育的目標有：一、培養健全公民；二、準備美好的人生以及三、從事職業訓練，通識教育旨在達成前兩項目標，而專業教育則為職業訓練為預備。（引自羅進福，1997）. 立. 政治大. Gaff（1983）則將通識教育定義為其知識奠基於人文傳統，強調知識的廣博. ‧ 國. 學. 度與統整性，鼓勵人與人之間的互動與尊重，並能檢視當代的價值觀與社會問. ‧. 題，以產生共同的教育經驗，且為達成終身學習之目標，學生須精熟語文、邏輯. er. io. sit. y. Nat. 與計算的能力。（引自黃淑華，2000）. Derek Bok（2008）則在通識課程改革中提及，大學教育應兼重生活之所需與. al. n. v i n 均衡，而通識教育是一種為未來人生做準備的教育，而其教育目標有增進學生表 Ch engchi U 達能力（寫作與口語溝通）；提升其對於問題思辨能力；面對問題的道德推理能. 力；能於社會中履行公民責任的能力；具備迎接多元化生活的能力；培養迎接全球化社會的能力；能對事物具有廣泛的興趣與畢業後的就業能力。（張善楠譯， 2008）. 根據上述諸位學者與協會之內涵，研究者統整其內容，擷取以下三種關鍵字：人格教育、健全基本教育及培養多元能力作為通識教育之定義分析，詳細分析請見下表：. 13.

(23) 表 2-1 國內外學者對於通識教育之定義關鍵字分類表. 通識教育之定義關鍵字分類學者名稱. 人格教育. 楊國樞（1983）. 健全基本教育. ˇ. 黃炳煌（1985）. ˇ. 傅佩榮（1985）. ˇ. 牟宗三（1986）. ˇ. 吳大猷（1986）. 立. 政治大. ˇ. ˇ. 學. ‧ 國. 陳伯璋（2002）黃俊傑（2002）. ˇ. n. al. er. io. Committee(1945). ˇ. Conant（1946） Earl J. McGrath(1948). y. Nat. R. M. Hutchins(1936). ˇ. Ch. ˇ. engchi. i n U. ˇ. sit. J.H.Newman（1852）. ‧. 中華民國通識教育學會. Harvard. 培養多元能力. v. ˇ. ˇ. Caff（1983）. ˇ. Derek Bok（2008）. ˇ. 而根據上述各家學者對於通識教育之見解內容，試統整提出通識教育的定義：通識教育是一種多元性的課程型態，沒有一個固定的形態，主要可從奠基學生之人格教育著手，使其於專業學習中能有廣博視野；而經由課程安排健全其基本教育內涵，並以培養並發展多元能力為目標，以為社會培育出更多全方位知能 14.

(24) 的人才，有利整體社會發展。. 参、我國通識教育之發展脈絡. 從傳統的六藝觀念發展到多元文化背景下的通識教育內涵，通識教育發展至今已數十年，其理念與課程在我國如火如荼的展開，並被視為大學課程改革之重要一環（謝文英，2001）。然而早在教育部正式明文規定前，就已有東海大學及臺灣大學以通才教育等形式開始推動通識教育，致力於培養學子健全的發展。. 政治大 1950 年代初期美國與臺灣的基督教會合作籌設在台中的東海大學，1955 年立. 招收第一屆學生，並自 1956 年起實施「通才教育」，此項教育於大學一、二年級. ‧ 國. 學. 授以通識課程，三、四年級授以專門課程。此一理念與當時美國一般大學的教育. ‧. 理念一致（陳政宏，2010），因此東海大學之通才教育可被視為臺灣通識教育之. y. Nat. 開路先鋒。而臺灣大學於 1982 年擬定通識教育計畫，當年開設自然科學大意和. n. al. er. io. sit. 社會科學大意兩門課程供學生選修，並擬訂開設十三門課程，分門別類呈現如下：. 表 2-2. Ch. engchi. i n U. v. 1956 年東海大學通才課程內容表＆1982 年臺灣大學通識課程開設表. 1956 年東海大學通才課程內容表. 1982 年臺灣大學通識課程開設表. 一年級. 文學與藝術中國古典文學名著欣賞西洋文學名著欣賞. 二年級. 國文英文. 8 學分 8 學分. 中國史社會科學自然科學三民主義. 8 學分 8 學分 10 學分 2 學分. 藝術的接觸. 文學院－國文 8 學分英文 8 學分西洋歷史文化. 歷史與比較中國社會與文化文化現代世界的形成 8 學分 15. （續下頁）.

(25) 心理學及倫理 8 學分理學院－國文 8 學分. 社會與哲學道德與人生哲學分析人格、社會與文化. 英文 8 學分西洋歷史文化或社會科學 8 學分. 法政導論數學與自然數學方法與推理科學. 物理學概論生命科學概論. 資料來源：孫思照（1993）。臺灣高等教育白皮書（頁 175-176），時報文化，臺北市。. 然而由於上述兩所學校所實施之通識教育與當代戒嚴時期之理念不合，故皆. 政治大. 隨主事者異動而停止。1985 年教育部所頒佈之「大學共同必修科目」，此一規定. 立. 使三民主義、國文、英文、國際組織與現勢、中國近代史，共合計 26 至 28 學分. ‧ 國. 學. 列為共同必修。歷經多次法令修訂後，自 1984 年起我國各大學全面實施「大學. ‧. 通識教育選修科目實施要點」，通令各大學實施通識教育，以文學與藝術、歷史與文化、社會與哲學、數學與邏輯、物理科學、生命科學與應用科學與技術等七. y. Nat. io. sit. 大學術範疇，學生需選修不同領域之通識課程四至六學分。此大學共同科目必修. n. al. er. 學分表經過發布到修正，各大學由於欠缺師資與通識資源，難免產生爭議。. Ch. engchi. i n U. v. 根據 1995 年大法官釋字第 380 條指出，由於大學課程應該要與大學教學與學術相關，係為大學自治之要務，因此原公佈之「大學共同必修科目」與憲法宗旨不符，逾越大學法，應以解釋公佈日起一年失效。教育部在 1996 年 5 月 27 日以通識教育（general education）課程取代「大學共同必修課程」，通識課程之主導權回歸各校，以保留各校發展特色（鄭美華，2005）。各大學因應廢除部訂共同科目，重新規劃相關通識課程，啟動大學院校通識教育的熱潮（柯金木、陳錦珊，2009）。. 16.

(26) 當通識教育進入隨各校內涵而得以自由發展之階段，我國之通識教育進入嶄新的發展狀態。為了解通識教育實行之成效，教育部擬定通識教育評鑑，以監督實施成效，並將其評鑑結果做為相關預算考核標準。1998 年 7 月大學法施行細則將共同必修課程修正為「大學得依其發展特色規劃課程」，從而得以增加通識教育學分數比重。正由於通識教育蓬勃發展，亦須相關單位進行審查規範，故教育部為改善相關通識教育之問題，委託中華民國通識教育學會辦理大學通識教育評鑑，評估各大專院校通識教育實行狀況，且於 1999 年進行全國首次的大學通識教育評鑑，共有 58 所校院接受評鑑，其成果予以公佈其評鑑範疇與指標，以示公允（陳舜芬，2000）。. 立. 政治大. 而教育部則在 2004 年 7 月 1 日起至 2005 年 9 月 30 日間，進行了全面性的. ‧ 國. 學. 「大學校務評鑑規劃與實施計畫」，評鑑對象包括一般大學校院、師範校院、體. ‧. 育學院，及軍警校院等七十六所大學校院。在「校務類」評鑑指標中，即包含有. y. Nat. 「通識教育」一項，評鑑結果有十六所大學獲評為「較佳」（教育部高教司，2005）。. er. io. sit. 在這項全面性的大學評鑑工作推展之前，2003 年 7 月 1 日起至 2004 年 10 月 31 日止，教育部也推動了第一期「大學通識教育評鑑先導計畫」，並於 2004 年 4. al. n. v i n 月 1 日起，針對中山大學等七所接受教育部「推動研究型大學整合計畫」補助之 Ch engchi U 研究型大學的通識教育進行評鑑，而且第二期計畫（2004 年 7 月 1 日起至 2005 年 6 月 30 日止）也已於 2005 年 7 月 22 日完成，公佈了對臺灣師範大學等九所師範、教育體系大學的評鑑報告（黃俊傑，2006）。教育部並於 2007 年執行「以通識教育為核心之全校課程革新計畫」，以「校」為單位將通識課程與專業課程之界線再次釐清，並著手規劃跨通識與專業課程之整合型課程。. 從原先的大學法規定演變至各校自行編訂通識相關規定，通識目前的發展朝向著重通識能力的積極培養，回歸「以人為本」，開發人的多元智能，培養能以. 17.

(27) 「知識」作為終身學習、創新知識的能力型知識（孫長祥，2009），以為全人教育做準備。經過評鑑洗禮後發現各校均依據評鑑報告進行通識教育制度改革，或者進行全校大規模通識課程結構革新（教育部，2010a）。隨著通識教育於大學教育場域之重視，各大專院校亦開始發展屬於各校之特色通識課程，伴隨通識中心之設立與行政組織獨立化以及相關通識師資的培育，透過各校舉辦各式通識論壇與講座，鼓勵大專院校師生進行通識知能的交流，以探索並開設出符合該校師生的通識課程。大學已是正規教育制度最後階段，因此通識教育應扮演更積極的承先啟後工作（黃榮村，2010），以提供學生更多元的學習面向。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 18. i n U. v.

(28) 第二節. 藝術領域通識教育之研究. 壹、藝術教育之內涵與歷史. 「藝術」這名詞早期人類用來稱呼工匠技藝，所謂的藝術，可以指稱一種審美的過程，透過此過程將心靈中的物象表現於外，並呈現其獨特的思維與技巧，以型塑自我特色。因此，藉由外在的形式、材料或內容來表達，而所觸動人內在情感理性或非理性價值的活動，即為「藝術」（吳昌期、吳淑芳，2009）。故藝術. 政治大舞蹈、戲劇等皆為藝術的產物。是故如何去體現藝術，與型塑美感即成為藝術教立. 是人類情感活動的產物，藝術的種類可說是千變萬化，舉凡繪畫、文學、音樂、. ‧. ‧ 國. 學. 育所欲實踐的目標。. 美國學者杜威曾說：「藝術是一種感情的經驗」，藝術是人類的文化起源之. Nat. sit. y. 一，與我們的生活及社會文化息息相關，舉凡人類生活中的各層面，包含食、衣、. n. al. er. io. 住、行、育、樂等，日常生活與藝術之間是有其價值交流的（洪顯超，2003）。. i n U. v. 藝術無處不在，日常生活中所有令人產生美好感覺之人事物皆能成為藝術之發源. Ch. engchi. 地。藝術是表現美學與美感的一種形式，藝術作品是創作者生活的體驗與心靈感動的呈獻，而文化中的種種活動皆影響藝術的觀念及藝術家的創作表現，過去有數不清的偉大藝術作品，全都是人類文化的結晶以及歷史的記憶與時代風格的反映，藝術紀錄了人類真實的豐富面貌（葉紹國，2001）。. 藝術教育的歷史源流，西方可溯源至希臘時期。西方希臘三哲之一柏拉圖認為美是獨立自存的實在，美的理念具有永恆性，所有的善均是美。而真正的藝術表達了理念世界的美，如和諧的樂章、對稱性的舞蹈、建築、雕刻及繪畫與文學作品，這些藝術可以提升人類的精神境界，並具有教化的功能（黃壬來，1996）。 19.

(29) 因此古典希臘的教育，在基礎學校中的音樂學校和體育學校透過音樂、詩歌、戲劇、演說、科學及體育的教學，使受教育者的身體與心靈皆臻完美（楊深坑，1998）。. 時至近代，德國哲學家康德透過哲學的思辯，他認為藝術是一種自由的、合目的性之人工創造物，體現了主體的審美理想，形成西方第一個有體系的美學思想（朱志榮，2011）。而美學家達達基茲（W. Tatakiewicz）在分析美的範疇史時，也曾區分古典之美（classic beauty）與浪漫之美（romantic beauty）。前者以古典主義（classicism）為代表，致力追求形式之美，講求比例、和諧、平衡等普遍性原. 政治大目標，主張倚賴感情、直覺、衝動、熱情和信仰，表現出激情、奇異、深刻、奧立. 則；後者以浪漫主義（romanticism）為代表，係以強而有力、震撼人心的效果為. 秘、震撼等之美（劉文潭，1987）。. ‧ 國. 學 ‧. 而我國之藝術教育則可從先秦時期之儒家與道家之教育觀探索。最早則由莊. y. Nat. 子之《逍遙遊》與《天道》文中，透過形容外在美好的事物，展現其對於美的觀. er. io. sit. 點，故學者馮滬祥將莊子的文章中所表現之美分為空靈逍遙之美、平等齊物之美與真誠樸素之美三種類型（馮滬祥，1990）。而儒家學者孔子在論語《八佾篇》. al. n. v i n 中提及「子為韶：盡美矣，又盡善也。謂武：謂美矣，未盡善也。」即認為美好 Ch engchi U. 的藝術能激發良善人心，達到盡善盡美的功能。由於欣賞美是一種天性，故為了追求美的延續，教育中便有了「美」的存在。因此孔子認為「志於道，據於德，依於仁，游於藝」，將藝術訂為求學問的最高領域，故將抽象的「美」轉化為具體，使「美」成為一種學問，藝術教育儼然而生（王儷潔，2008）。. 透過兩位儒道先哲，可從其文章著作中了解其對於美學之觀點。孔子強調人格及生活之美的觀點，與莊子提倡純樸自然美的觀點，可說均是藝術化的人生觀，這種人生觀需仰賴個人從生活中去實踐與體悟。因此孔子指出物我感應，強. 20.

(30) 。藝調應先修己養性；而莊子則強調心齋坐忘，以求物我合一（黃壬來，1996）術與美學對於傳統儒道學者而言，可視為是生活價值的實踐，從接觸美好事物而使本身散發出自然喜樂，達到融入觀通宇宙之境界，進而形塑完整的人生觀。. 儘管中西方學者對於美的欣賞角度不盡相同，然而其對於藝術所能帶給人類生活之影響及改變皆抱持正面的態度。正由於藝術具備著潛移默化，改變人心的力量，愈加值得投注心力，透過教育的歷程使藝術的能量更具影響力，除能培養學子審美觀外，對於其內心之影響以及對於美好事物之觀感亦能有所突破，徹底發揮出藝術教育「美」的力量。. 立. 政治大. 貳、藝術領域課程之內容. ‧ 國. 學 ‧. 藝術能夠帶給人們生活上美的饗宴，透過教育的過程，更能使學子豐富對於. y. Nat. 藝術之美的探索。Goodlad 就曾指出：藝術不是教育的選修科目，而是基礎（黃. er. io. sit. 素蘭，2003）。學者 Cortines 則認為藝術（Arts）應該與讀（Read）、寫（Writing）、算（Arithmetic）並列為基礎學習成分中的 4R（Cortines, 1997），因此教育中藝術. al. n. v i n 課程有其存在的必然性與重要性 C。 h藝術教育之重要性在於藝術具有潛移默化的莫 engchi U. 大教育功能，透過藝術作品，引領人類的心靈活動，啟發人們的美感經驗，進而. 吸收其深思哲理，從感動到淨化人心，達到真善美的教育目的（王立文，2005）。. 關於藝術領域課程的內容，由於藝術的範圍甚廣，廣意的藝術包括了繪畫、雕刻、建築、音樂、文學、舞蹈、戲劇、電影和電腦多媒體等藝術，舉凡人類參與自己的活動和創造，又具有精益求精的企圖皆可稱之（林群英，1999）。也有學者認為藝術可分為四大領域：視覺藝術、表演藝術、影像藝術與文學四大領域（謝東山，2008）在廣泛的藝術領域中，藝術領域課程則可被視為有計劃地安排. 21.

(31) 選擇性、有教育價值的藝術經驗於一連串的程序與活動中，能透過學習使學生獲得藝術相關的經驗與價值（劉豐榮，1989）。. 藝術教育法（2000 年 01 月 19 日）第 2 條載明，關於藝術教育的類別，分為表演藝術教育、視覺藝術教育、音像藝術教育、藝術行政教育與其他有關之藝術教育，將此類別之內涵設計成為課程即為藝術課程。藝術課程的內容相當多元，郭禎祥（1992）認為藝術課程內容應涵蓋藝術創作、藝術史、美學和藝術批評等多個藝術領域，而要求嚴謹、具體且形諸於書面的課程，教學活動則應以藝. 政治大四類：繪畫工作室取向型課程、藝術鑑賞取型式、問題中心取向課程與探討人文立術品為中心。法國教育學者艾斯納（Elliot. W. Eisner）則將藝術教育之課程分為. 學科之藝術課程（Eisner, 1972）。. ‧ 國. 學 ‧. 我國國民中小學九年一貫教育階段中，藝術領域課程置於藝術與人文學習領. y. Nat. 域，即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶，涵育人文素養的藝術學習課. er. io. sit. 程。」其範圍則包含視覺藝術、音樂、表演藝術與其他綜合型式等方面的學習，目的在於培養學生藝術知能，提升藝術鑑賞能力並且能陶冶生活情趣，進而啟發. al. n. v i n 藝術潛能（教育部，2003）。而普通高級中學課程綱要則將藝術課程列為必修， Ch engchi U. 分為音樂、美術及藝術生活三類，目的在於培養對各藝術課程之了解，且能培養審美觀及豐富生活（教育部，2010b）。. 藝術領域課程來到大學階段，藝術課程除專門藝術系所外，多見於通識領域課程。根據石守謙（1996）研究指出藝術領域之通識課程的課程類型，分析我國各校所施行的視覺藝術教育課程可分成四種類型：欣賞型課程、藝術史類型課程、藝術概論型課程及「藝術與人生」類型課程，而洪莫愁（2002）則於上述四種類型中再加入藝術操作型課程。各種藝術課程類型的內容設計都有差異，所欲. 22.

(32) 傳遞之教育目標亦有所不同。. 統整上述內容，藝術領域課程的內容可為以「藝術」作為課程施行之標的，除熟知的音樂及美術外，亦增加鑑賞、藝術相關歷史及操作部分，並能夠結合學生生活，透過系統性的課程及計畫安排，使學生從藝術領域課程中培養出豐富的藝術知能，對於藝術能夠有自己的見解，從而透過藝術豐富自己的人生。正由於藝術的範圍相當廣泛，其目標可以是具體的藝術品亦或是抽象的藝術欣賞能力，藝術課程的規劃皆應融入學生所處之文化與生活背景，增加學習的成效，其課程. 政治大. 統整理念圖如下：. 立. 藝術課程. 生. 活. n. er. io. al. 化. sit. y. Nat. 文. 圖 2-1. ‧. ‧ 國. 術. 學. 藝. Ch. 藝術課程統整理念圖. engchi. i n U. v. 資料來源：呂燕卿（2000）。國民教育階段藝術學習領域綱要之精神內涵。載於教育部臺灣省國民學校教師研習會（主編），九年一貫課程的教與學（173-183 頁）。臺北：教育部臺灣省國民學校教師研習會。. 参、我國高級中學藝術領域課程綱要. 根據藝術教育法（2000 年 01 月 19 日修正）條文中第一條即指出：藝術教育以培養藝術人才，充實國民精神生活，提昇文化水準為目的。而藝術教育之實施則分為：學校專業藝術教育、學校一般藝術教育與社會藝術教育三類。本研究. 23.

(33) 鎖定之研究內容為藝術教育中的學校一般藝術教育，針對高中藝術教育與大學之通識課程藝術領域。一般高級中學除藝能科學校外，其藝術領域課程皆屬學校一般藝術教育，其教學目標在於培養學生藝術知能，提昇藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣並啟發藝術潛能為目標。. 教育部 2005 年公布「藝術教育政策白皮書」，希望學子從九年一貫到十二年國教中，可加強美育與基礎藝術人文教育，透過藝術教育的落實，強化美力提升力（羅美蘭，2009）。我國高級中學課程綱要以 2008 年所公佈之「普通高級中學. 政治大科目之教學內涵。設計理念以銜接國中小九年一貫課程為目標，重視實用性與實立. 課程綱要總綱」為依歸，此綱要主要說明高中課程之架構與學分數安排，以及各. 作性，並且將新興議題納入，使學生能夠培養面對未來社會知能。其課程亦兼重. ‧ 國. 學. 地方特色，將各地民俗民情納入其中，使學生能夠紮根臺灣，放眼全球。根據以. ‧. 下課綱內容，可了解我國高中生在課程學習的科目與學分數之內容，如下表所示：. er. io. sit. y. Nat. al. n. 表 2-3. Ch. i n U. 普通高級中學課程綱要科目及學分數表年級. 一年級. i e n g c h三年級. 二年級. v. 備註. 學期. 類別. 第一第二第一第二第一第二. 學分領域綜. 學期學期學期學期學期學期. 科目合. 活. 動 2*. 2*. 2*. 2*. 2*. 2*. 語文國. 文. 4. 4. 4. 4. 4. 4. 必領域英修數. 文. 4. 4. 4. 4. 4. 4. 學. 4. 4. 4. 4. 高二開始分為 A、B 兩. 社會歷. 史. 2. 2. 2. 2. 版，且 A 包含於 B。. 24. 1.數學、英文、基礎物理於. （續下頁）.

(34) 領域地. 理. 2. 2. 2. 2. 2.社會領域歷史、地理、公民與社會等三科，學校得. 公民與社會. 2. 2. 2. 採取每學期 4 學分的排課. 2. 方式。. 基礎物理自然領域. 藝術領域. 3.自然領域含括基礎物理、. 基礎化學 4. 基礎生物. 4. 4. 基礎化學、基礎生物、基. 4. 基礎地球. 礎地球科學等四科，每一. 科. 學. 科目至少修習 2 學分。. 音. 樂. 藝術領域含括音樂、美術、. 美. 術. 2. 2. 2. 立. 政. 2. (2) 藝術生活等三科，每一科目. 政治大至少修習二學分。. 藝術生活家. 2. 家政、生活科技、資訊科技. 概. 論. 概論、健康與護理等四科合 2. 2. 2. 2. (2). 2. 計 10 學分，每一科目至少. ‧. ‧ 國. 領域資訊科技. 學. 生活生活科技. 修習 2 學分。各校可彈性調. 2. y. 2. 2. 2. 1. al1. 必修學分數小計. 29. 29. 28. /每週節數小計. /31. /31. /30. /30. 0-2. 0-2. 0-3. 0-3. n 全民國防教育. 2. 語. 文. 類. 數. 學. 類. Ch. e n28g c h12 i. 2. sit. 育. io. 體育體. 整授課學期。. er. 理. 與. Nat. 健康健康與護. i n U. v. 12. 138. /14. /14. /150. 0-19. 0-19. 社會學科類自然科學類選修第二外國語文類藝術與人文類. 註：生涯規劃類、生命教育類在三年選修課程中至少 2-4. 2-4. 2-5. 2-5. 生活、科技與資訊. 2-21. 2-21. 各佔 1 學分。. 類 25. （續下頁）.

(35) 健康與休閒類全民國防教育類生命教育類生涯規劃類其. 他. 類. 選修學分數上限小. 計. 4. 4. 5. 5. 21. 21. 60. 計. 33. 33. 33. 33. 33. 33. 198. /每週節數上限總計. 35. 35. 35. 35. 35. 35. 210. 必選修學分數上限總. 治政資料來源：普通高級中學課程綱要總綱。2011 年 01大月 06 日，取自高級中學課務立發展工作圈 ‧ 國. 學. http://web.ylsh.ilc.edu.tw/course//index.php?option=com_content&task=view&id=74&Ite. ‧. mid=42. y. Nat. io. sit. 在高中課綱規劃上，藝術領域的課程可分為 3 個類別：音樂、美術及藝術生. n. al. er. 活，每科目至少需選修 2 學分，高一到高二每一個學期皆須要修習藝術領域的課. Ch. i n U. v. 程，高三下學期有彈性的修課選擇。而學校亦應秉持課綱要求，開設相關課程供. engchi. 學生修習。以下係整理藝術領域課程之內涵，說明其課程目標與核心能力如下表：. 表 2-4 高中藝術領域課程內涵表. 高中藝術領域課程內涵類別. 音樂. 美術. 藝術生活. 一、建構音樂概念，. 一、瞭解美術的意義、一、探索各類藝術及生. 增進音樂知能。. 功能與價值及其與社. 課程目標. 26. 活的關連。（續下頁）.

(36) 二、培養唱奏能力，. 會文化的關係，以強化二、增進生活中的藝術. 豐富生活體驗。. 人文素養與生命的價. 知能。. 三、運用媒材創作，. 值。. 三、奠定各類藝術的應. 激發創意思考。. 二、培養創造力、文化用基礎。. 四、欣賞音樂作品，. 理解、批判思考與敏銳四、涵育藝術文化的素. 提升審美素養。. 的感知能力，以豐富創養。. 五、瞭解世界音樂，. 作表現與鑑賞的內涵. 尊重多元文化。. 及其文化背景。三、透過校內外多元的政治大藝術資源，培養審美能. 立. 學. ‧ 國. 力，提升生活文化的品質與境界。. 概念，運用藝術知能. 鑑賞，共有三個階段。藝術型態觀察、探索及. 於日常生活中。. 第一階段：了解美術意表達的能力。. y. sit. n. al. er. io. 二、能與他人唱奏不. 義並能體驗美術與生. iv. n C h活的關係，並提升創作 U engchi. 同類型樂曲，分享音樂經驗。. 一、加強對生活中各類. ‧. 核心能力分為創作與. Nat. 一、能理解音樂基礎. 能力與鑑賞表現。. 二、培養對各類藝術型態感知及鑑賞的能力。三、理解各類藝術型態. 核心能力三、認識及應用不同第二階段：培養尊重各之創作原則、組合要素音樂素材或媒體，透. 國各族群的美術與文. 過多樣的音樂創作活. 化，進行有意義與內涵四、參與藝術活動，啟. 動啟發藝術創造力。. 的創作，並增進創作與發個人藝術創作潛能。. 四、能欣賞國內外具. 鑑賞能力。. 代表性的音樂作品，. 第三階段：培養對美術歷史及文化的關係。. 拓展藝術視野，提升. 多方面的欣賞，運用多六、認識藝術資產，豐 27. 及表現方法。. 五、瞭解藝術與社會、. （續下頁）.

(37) 個人藝術品味。. 種媒材進行創作，提升富文化生活。. 五、能瞭解各時代與. 審美能力進而促進社. 不同民族的音樂，體. 會祥和。. 認藝術與社會文化的關係。. 學分數. 至少修習２學分. 至少修習２學分. 至少修習２學分. 音樂分為音樂Ⅰ、音. 美術分為第一、第二及每類課程開設二學分。. 樂Ⅱ、音樂Ⅲ三階. 第三階段，第一、二階各校可依學校之師資、. 段，每階段各為二學. 立. 分。音樂Ⅰ、音樂Ⅱ. 時間分配. 治段為基礎課程，第三階政大. 段為進階課程，基礎課類課程中任擇一至三類程宜安排在第一或第. 修習。. 為進階課程。基礎課. 二學年。每階段各為二. 程宜安排在第一或第. 學分。. 學. 為基礎課程，音樂Ⅲ. ‧. ‧ 國. 設備及學生需求，在三. 「藝術生活」科包含視. n. al. er. io. sit. y. Nat. 二學年。. 備註. Ch. engchi. i n U. v. 覺應用藝術、音樂應用藝術及表演藝術等三類生活應用課程。. 資料來源：普通高級中學必修藝術科目課程綱要。2011 年 01 月 10 日取自高級中學課務發展工作圈 http://web.ylsh.ilc.edu.tw/course//index.php?option=com_cotent&task=view&id=74&Itemi d=42。. 從高中藝術領域課程綱要之內涵觀之，音樂、美術與藝術生活此三類課程主要目標為探索了解藝術的意義、培養敏銳的鑑賞能力，進行相關藝術創作以使藝 28.

(38) 術得以融入生活，且能增添對藝術的相關內涵與文化層面的理解。藝術領域課程在高中課程綱要上列為必修，足見藝術課程在學生學習過程之重要性；而課程內涵豐富多元，注重生活化與實用性，希冀透過結合學生生活經驗與文化背景，進行有系統化的藝術教學，使藝術課程的教學上更具成效。. 肆、政治大學藝術領域通識課程之內涵. 藝術領域的課程在學習階段上是循序漸進的模式，各年段之藝術學習皆有其. 政治大目」，而藝術領域的課程則於民國 73 年教育部所頒佈「大學必修科目表實施要點」立目標與內涵。大學通識教育可追溯自教育部於民國 47 年所頒布的「共同必修科. 中公佈了「大學通識教育選修科目實施要點」(台 73 高字第 11986 號)，要求各大. ‧ 國. 學. 學校院在「文學與藝術」、「歷史與文化」、「社會與哲學」、「數學與邏輯」、「物理. ‧. 科學」、「生命科學」、「應用科學與技術」七大學術範疇內教授各科選修科目，並. y. Nat. 規定需修習四至六學分。此刻開始，藝術領域的通識課程正式受到定位。而民國. er. io. sit. 78 年公布「大學共同必修課目表」，將通識課程納入共同必修課程中，並且賦予各校寬廣的課程開設空間，皆有助於形塑藝術領域通識課程之豐富面向。. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 藝術教育是實施「全人教育」中相當重要的一環，透過藝術課程的講授而將藝術生活化，則是實施通識教育藝術課程的目標（洪莫愁，2002）。身為國內首屈一指之人文型研究大學，政治大學之通識課程以全人發展為目標，現階段將通識教育課程分成「基礎語文通識」與「一般通識」。「基礎語文通識」係培養本校學生基礎語文能力；「一般通識」以提供學生多元化學習之精神。兩種類型之通識課程皆有許多課程，以提供學子多元的選擇。. 29.

(39) 根據政治大學通識課程開課內涵來看，「基礎語文通識」包括「中國語文通識」（四～六學分）與「外國語文通識」（四～六學分）；「一般通識」包括「人文學通識」（四～十二學分）、「社會科學通識」（四～十二學分）與「自然科學通識」（四～十二學分），該校學生需修滿至少二十八學分，最多三十二學分，始能畢業。超過之學分數，視為各系之選修學分，並採計為畢業學分。而藝術領域之通識教育課程則在人文學通識領域之範疇內，透過規畫課程模組，可使學生更加了解通識課程之安排。其規畫圖如下：. 人文學. 自然科學數學、邏輯與科學方法. 生命價值與哲學思維. 社經脈動與多元思維. 世界文明與歷史思維. 區域發展與全球思維. 生命科學. 政治大學通識課程領域向度規劃圖. sit. y. Nat. 圖 2-2. 物質宇宙科學. ‧. ‧ 國. 法政制度與民主思維. 學. 立. 藝術與人文思維. 治政社會科學大. al. er. io. 資料來源：政治大學通識教育中心網站-課程地圖建置計畫，2011 年 2 月 5 日取. v. n. 自 http://coursemap.nccu.edu.tw/CourseMap/CMFrontPage.aspx?iFrameSrc=ic_1.html。. Ch. engchi. i n U. 藝術領域之通識課程於政治大學規劃相關下，與哲學及文明歷史相關通識課程一同放置於人文學之分類中，其開設之課程內涵及向度之課程指標有如下表：. 30.

(40) 表 2-5 政治大學通識課程人文學類規劃表-文學藝術領域. 國立政治大學通識課程人文學類課程規劃－文學藝術領域中國文學導論文學與人生臺灣歌謠欣賞中國語文通論臺灣當代戲劇選讀中國文化與現代生活臺灣傳統戲曲中國古典情詩欣賞臺灣當代旅行文學欣賞. 立. 戰後本土小說與臺灣新電影政治大中國戲曲欣賞. 中國俗文學導論. 中國民間遊藝概論. ‧ 國. 學. 中國文學理論導讀. 中國藝術欣賞. 中國文學與佛學. ‧. 現代藝術欣賞. 臺灣民間文學. Nat. 西洋戲劇賞析. sit. y. 臺灣同志小說. 電影賞析音樂鑑賞. n. al 世界文學名家欣賞. er. io. 世界文學經典名著. 西洋小說選讀. Ch. engchi. iv n U 西洋詩歌選讀. 女性主義與臺灣文學女性主義專題資料來源：政治大學通識教育中心人文學類課程規畫。2011 年 1 月 25 日取自 http://aca.nccu.edu.tw/download/Gedu_File/2/human_general_list.pdf。. 而政治大學為因應其人文學領域及課程指標，根據其校內師資與資源開設相關藝術領域課程，以供學生學習所需。檢閱政治大學校園網站中通識中心於通識課程領域向度內涵及向度課程指標一覽表中對於人文學領域之向度的規劃（取 31.

(41) 自：http://aca.nccu.edu.tw/download/Gedu_File/2/human_general_standard.pdf），內涵則為如下：. 各主題課程之內容應從美學、心理、歷史、科技、社會與政治經濟等面向，探討藝術的變遷過程，及其對人和社會的意義；並視藝術為人類認識世界的一種特殊感知途徑，使藝術課程成為學生尋找個人與集體間之關係的一種旅程。通過對該主題藝術之美學分析、歷史與哲學背景介紹、社會問題意識之展現，以及心理影響之探討期使學生能與藝術作品. 政治大藝術的熱誠，厚實學生欣賞與創造藝術的涵養，鼓勵其以藝術書寫自立. 產生對話關係，領略藝術創作對生命意義的啟發，且培養學生終身愛好. 我、述說生命；並將各主題藝術放置在宏觀的知識脈絡中，使學生能融. ‧ 國. 學. 合其個人之專業知識與藝術，從而培育有深刻藝術人文涵養的現代知識. ‧. 份子。. y. Nat. n. al. er. io. sit. 而針對此課程思維向度，其所對應之課程指標則為如下：. 表 2-6. Ch. engchi. i n U. v. 政治大學人文與藝術思維領域課程指標表. 課程指標代碼. 課程指標內容發展感知、審美、想像、創造、思辨、批判與整合情意的能. A-1-1 力。培養閱讀與分析藝術作品的經驗與能力，增進對藝術、生活 A-1-2 的享受與興趣。開展對藝術的深度感知，體會藝術對社會的人文關懷與意識 A-1-3 覺醒。 32. （續下頁）.

(42) 反向透過歷史、社會變遷、政治環境、生活情境的觀察，理 A-1-4. 解藝術在人們生活與文化中之位置，從而整合個人專業與藝術之間的聯繫。透過個人創作工具或數位輔助設備，以各種藝術形式表達自. A-1-5. 我、紀錄家族，並以藝術形式進行生命述說或紀錄社群之集體記憶。. 資料來源：政治大學通識教育中心人文學類課程規畫。2011 年 1 月 25 日取自 http://aca.nccu.edu.tw/download/Gedu_File/2/human_general_list.pdf。. 政治大針對其所設計之人文學領域藝術與人文思維課程指標，政治大學於人文學類立. ‧ 國. 學. 通識課程領域預計開設四大向度之課程，分別為文學藝術、哲學宗教、歷史文化及教育與資訊。根據政治大學通識教育中心所提出之課程規劃，其於 98-99 學期. ‧. 開設之藝術通識課程內容如下：. 政治大學 98-99 學年度開設之藝術通識課程一覽表. n. al. v. C. i n U. 第一學期. 第二學期. h e n g c h i98 學年 99 學年. 學期. 開課單位. er. io. sit. y. Nat. 表 2-7. 音樂鑑賞. 音樂鑑賞. 98 學年第一學期音樂鑑賞. 看的方法（記錄片）做的方法（記錄片）看的方法（記錄片）臺灣音樂的傳統與. 臺灣音樂的傳統與. 臺灣音樂的傳統與. 現代. 現代. 現代. 歌劇鑑賞. 歌劇鑑賞. 歌劇鑑賞. 當代視覺藝術鑑賞. 當代視覺藝術鑑賞. 教務處通識教育中心. 33. （續下頁）.

(43) 圖像臺灣民間信仰. 圖像臺灣民間信仰. 音樂戲劇與歌劇. 音樂戲劇與歌劇. 電影配樂與管弦樂. 電影配樂與管弦樂. 生活美學中國古典情詩欣賞中文系. 中國古典情詩欣賞. 中國古典情詩欣賞. 希臘歌劇. 敘事、性別、文化：. 當代臺灣旅行文學欣賞科幻小說與視覺文化. 立. 政治大. 閱讀現代/當代英國小說與電影. ‧ 國. 代. 旅行：文學與影像. 黑道電影中的文化. 代. ‧. 代. 旅行：文學與影像. y. Nat. 與社會：從《無間道》到《教父》. al. er. io. sit. 英文系. 學. 英美詩選：傳統與現英美詩選：傳統與現英美詩選：傳統與現. n. 後女性主義和當今. Ch. engchi U. 英美文學／文化. v ni. 現代西方戲劇：自我實現. 韓流與韓國文化創韓文系意產業哲學系. 尼采與藝術哲學. 但丁的神曲. 中國藝術鑑賞. 中國藝術鑑賞. 中國藝術鑑賞. 影像中的近代中國. 影像中的近代中國. 歷史系與莎士比亞一起學英國史廣電系. 藝術欣賞與創作－. 藝術欣賞與創作－ 34. 藝術欣賞與創作－（續下頁）.

(44) 電影. 音樂. 戲劇藝術欣賞與創作－電影. 繪畫賞析廣告系色彩概論電影大師與經典作. 電影藝術. 臺灣電影史：藝術、. 臺史所品. 文化、社會與政治. 國發所. 影像中的近代中國. 開課總數統計. 18 門 20 班. 立. 政治20 門大22 班. 18 門 25 班. 資料來源：政治大學通識教育中心文件，研究者自行整理。. ‧ 國. 學. 隨著時代的演進，政大通識中心體認到傳統的教育方式將無法培育出新時代. ‧. 的人才，惟有開發核心課程，將學生所應具備之知能做一統整性融通，才能教導. y. Nat. sit. 出能順應時代潮流之學生。因此通識中心積極規劃各式通識課程，整合校內及校. n. al. er. io. 際資源，規劃藝術相關課程或學程，以培育政大學生具備足夠的美感軟實力。. i n U. v. 98-99 學年度規劃提出屬於政大學習氛圍的核心課程，以「寬口徑、厚基礎」做. Ch. engchi. 為規劃理念，參考國內外重點大學之設計，經過校內委員會達成共識，發展出跨領域整合的課程向度，且於 100 學年度正式付諸實行。由於藝術類通識課程屬於人文學領域，因此該領域所規劃之課程架構表如下：. 35.

(45) 表 2-8 政治大學通識課程架構表-人文學領域. 領域類別. 向度類別. 核心課程名稱藝術欣賞與創作. 藝術與人文思惟西方文學經典與人文思惟生命價值與哲學思惟生命價值與哲學思惟人文學. 生命探索與宗教文化文明發展與歷史思惟. 政治大語言與世界文明. 世界文明與歷史思惟. 立. 近代臺灣歷史與人物. ‧ 國. 學. 資料來源：98-99 學年度政大核心課程計畫之規劃與執行情形成果報告，政治大學通識教育中心 http://gebookstore.nccu.edu.tw/coreschool/Introductiona.aspx。. ‧. Nat. sit. y. 而針對教育部所推行之現代公民核心能力養成中程個案計畫，其中學者普. n. al. er. io. 遍認為，現代公民核心能力包括倫理素養、民主素養、科學素養、媒體素養、美. i n U. v. 學素養等素養，並應將課程從「廣泛知識」轉變成為「核心能力」的培養（取自. Ch. engchi. 教育部顧問室人文社會科學教育計畫網，. http://hss.edu.tw/plan_detail.php?class_plan=176）。因此政治大學通識中心亦將校內符合五大公民素養之相關課程（一般系所課程及通識課程）進行全面盤點與統計，其中符合「美學素養」之相關課程有以下內涵：. 36.

(46) 表 2-9 政治大學五大公民素養－美學素養課程一覽表. 五大公民素養領域. 類. 別. 課. 程. 名. 稱. 藝術欣賞與創作人文領域核心通識西方文學經典與人文思維梅洛龐帝的現象學美學杜夫蘭美學歐洲藝術與美學專題. 立. 政治大義大利文藝復興史西方藝術. 十五世紀前歐洲藝術史. 學. ‧ 國. 十五世紀後歐洲藝術史美國文學 1865 以後. ‧. 現代主義－藝術與文化專題. Nat. y. 美學素養. 現代藝術欣賞. n. al. 藝術概論. Ch. engchi. er. io. sit. 藝術概論. 文學批評 iv n U 文學概論中國文化史入門（一）中國文化史入門（二）. 中國藝術. 中國藝術鑑賞中國現代散文選讀中國現代文學史電影藝術. 視覺藝術當代視覺藝術鑑賞. 37. （續下頁）.