第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
現今社會知識爆炸，由於對專業人才的需求，使得專業訓練越顯重要，然而 卻造成知識過分專精化，使科系間壁壘分明，大學生知識面日漸窄化，因此有了 提倡通識教育的呼聲（詹惠雪，2003）。通識教育能使莘莘學子具有統整的知識 與學識，培養宏觀器識與人文素養，形成完整的人格（黃奏勝，1999）。通識教 育為共同性與整理性的教育目標，可以彌補專業教育之缺失（沈君山、黃俊傑，
1995），最能展現學生於專門教育外之多元才華與個性。
自 1984 年教育部頒布「大學通識教育選修科目實施要點」以來，國內各大 學院校才開始在傳統共同必修科目之外，重視學生一般知識能力的培養，在各學 系專業科目之外，要求學生修習其它學門基礎科目。我國各大學自 1985 年起全 面實施通識教育課程選修制度，逐步透過通才知識的引導，使學生能夠以實踐「全 人教育」做為學習目標，大學院校皆能肯定通識教育在大學教育的重要性（黃俊 傑，2004）。因此，通識教育成為大學高等教育中不可或缺之一環，透過廣博的 知識面向，使其於課程與活動設計上具備博雅精神，以補足專業課程之過於專精 而對於完善的全人教育所造成之缺憾部份。
由於通識教育最重要的是實踐，不能只是理論（金耀基，2003），因此若欲 使學生於主科的學習環境中同時具備通才的知能，通識教育課程及具備此一要 務。而正因為大學前之學習階段所修習的通才教育上不足應付社會上所需，因此 在大學階段再接受較為高深的通識教育有其必要（李長堅，1989）。然我國通識
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教育發展自 2007 到 2010 年度通識教育中程綱要計劃中，即指出通識教育有課程 零碎化與膚淺化的現象，使得通識與專業之間缺乏統整性連結。黃俊傑（1993）
亦於其文中指出臺灣大學通識教育有社會日趨功利，使得學術基礎較弱不易使通 識紮根，與各大學教育內容同質性大於異質性等結構性問題，以及對教育的心態 與教育系統中形式主義等非結構性問題，在在阻礙通識教育之發展。
和通識教育培養全人目標相似，藝術教育的主要貢獻在於強調個人和自我創 造的潛能，而其能和諧的統整成長過程中的一切，造就出身心健全的人（王德育 譯，1986）。因此透過通識教育中藝術課程的施行，藉由培養學生藝術創造的本 能與表現方式，並能將藝術融入日常生活，擴大對審美經驗的體會以賦予其文雅 氣質和開闊的世界觀（李秀華，2003）。藝術教育不只於培養藝術的生產者，更 藉由藝術鑑賞培養出多元的知能，裨益對於其他學科的探索，以致全人教育的養 成（姚世澤等，2009）。
藝術的學習是有階段性的，而不同階段的發展各不相同（劉豐榮，1989）。
然而由於傳統中小學分別訂定的課程標準缺少銜接和聯繫，形成重複或脫節，早 已為人詬病。因此 2003 年教育部於國民中小學階段施行九年一貫課程綱要中，
重視課程發展的繼續性、程序性和統整性，每一領域的課程均由一到九年級整體 設計。除了重視科目間橫向的統整外，更強調國小與國中的銜接（歐用生，2000）。 在九年一貫課程綱要中，將藝術課程中音樂、視覺藝術及表演藝術整合成為藝術 與人文領域，學習階段則可分為四階段，前三階段於國小進行，第四階段則於國 中於一至三年級完成，使藝術學習能夠於不同學習階段中延續。
然課程銜接問題並非只出現在九年一貫課程新舊銜接上（李坤崇，2002），
國中至高中階段，以至於到大學藝術通識課程，皆應有相關值得研究討論之處。
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2007 年高中藝術生活科課程暫行綱要意見調查報告中，明訂普通高級中學藝術 生活學科的節數和教學要項，希望能有效銜接九年一貫「藝術與人文」課程（吳 昌期、吳淑芳，2009），因此於 2009 年實施的普通高中課程大綱中增加「藝術 生活」這一門新課程，內容包含視覺應用藝術、音樂應用藝術和表演藝術等三類 藝術領域（徐麗紗，2008），使普通高中藝術領域課程共分為音樂、美術及藝術 生活三科目，以將藝術教育確實落實在生活層面。
藝術課程在大學階段，除了專業藝術校院外，一般大學若無藝術相關系所，
則可將藝術課程融入通識教育課程中。在藝術領域課程多於大學必修通識課程領 域中，能否以其先備經驗與知識完成課程要求，關係著藝術教育從高中延續至大 學之學習成效，而大學藝術通識課程的開設又能否滿足學生在此學習階段對於藝 術領域的渴求，並且提供其實踐藝術學習成果之所在亦為未知數。通識教育聚焦 於大學之餘，也要考慮與中學教育的銜接（林孝信，2011），因此在高中到大學 階段，探討藝術課程的銜接性將影響著每一位莘莘學子對於藝術領域的體察與理 解。
國內對於課程銜接性之研究，研究者總覽相關文件，發現有關課程銜接性研 究多見於九年一貫課程領域，而有關通識教育課程銜接性研究則篇幅較少。若以 本研究之「通識」一詞加入搜尋，則無相關之文獻或論文可茲參考。由於藝術課 程能豐富美感經驗，在落實通識教育人文素養的培育上，自有極重要的地位（張 浣芸，2001）。藝術教育的銜接性將有助於協助教師在推行藝術教育時更為有效 地在不同學習階段中，皆能使藝術思維融入學生之生活中。因此研究者選定通識 教育中藝術領域課程為題材，探討其銜接性內涵。並且以政治大學為個案做為研 究目標，由於政治大學為從幼稚園到博士班完整一貫的國立教育體系，也是國內 繼東海大學、慈濟大學後另一個完整且一貫性的教育體系。 在此一貫的教育體
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系氛圍中，學生隨著學制變化，一路從基本教育階段晉升至專業教育階段，學習 自當產生基礎與進階順序，且於不同的學習階段皆有其對應之學習目標，是故於 此教育環境中，課程銜接性更應備受研究與重視。
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第二節 研究目的
基於上述的研究背景與動機，因此本研究之目的敘述如下：
（一） 了解學生對於政治大學所提供藝術領域通識課程之學習狀況。
（二） 分析政治大學藝術領域通識課程與高中藝術領域課程之銜接性。
第三節 研究問題
根據上述之研究目的，本研究主要探討下列問題：
（一） 從訪談個案中了解政治大學提供之通識課程藝術領域內涵為何？
（二） 與訪談個案討論政治大學師生通識課程藝術領域施行狀況為何？
（三） 從政治大學教師、學生及高中教師分析藝術課程之銜接性中繼續性 與順序性關係。
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第四節 名詞釋義
（一） 通識教育
通識教育是一種多元性的課程型態，沒有一個固定的形態，主要可從奠基 學生之人格教育著手，使其於專業學習中能有廣博視野；而經由課程安排健全 其基本教育內涵，並以培養並發展多元能力為目標，以為社會培育出更多全方 位知能的人才，有利整體社會發展。
（二） 藝術領域課程
藝術領域課程的內容可為以「藝術」作為課程施行之標的，除熟知的音樂 及美術外，亦增加鑑賞、藝術相關歷史及操作部分，並能夠結合學生生活，透 過系統性的課程及計畫安排，使學生從藝術領域課程中培養出豐富的藝術知 能，對於藝術能夠有自己的見解，從而透過藝術豐富自己的人生。
（三）課程銜接性
課程銜接性意指課程之設計上需重視不同學習年段之學生需求，將課程內 容與難易度隨年齡與課程種類作調整，並且能夠參酌前後該課程之發展，配合 學生學習經驗，規劃一系列具有完整性與前瞻性之課程內涵，以使學生能結合 新舊經驗，增加學習效能以達迅速有效學習之目標。而課程設計上有關銜接性 之內涵有繼續性、順序性與統整性（黃炳煌，1984；黃光雄、楊龍立，2000）
等。
本研究中所指稱之課程銜接性，係針對一般學生從普通高中階段升至綜合 型大學之過程，故將重點鎖定探討課程銜接性中之繼續性、順序性概念與高中 課程至大學課程垂直銜接之關係。
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第五節 研究範圍與限制
本研究以半結構式訪談法進行，針對曾就讀於國立政治大學附屬高級中學 之政治大學大學生，與該高中之藝術領域教師與政治大學藝術領域通識課程授課 教師進行訪談研究，以了解藝術領域之銜接性從普通高中到一般綜合型大學之間 的狀況。然而因時間與資源有限，本研究將有下列可能之研究限制：
（一） 訪談時間有限，無法針對此一議題做全盤性完整的詢問
由於每位受訪談者之受訪時間有限，因此無法針對訪談問題做極為深入的詢 問。因此訪談過程中僅能針對研究者預設問題做訪談，無法進行全盤性的分享其 學習經驗。
（二） 受訪談者可能會囿於個人經驗與口語表達能力，並非人人都能暢所欲言 受訪談者需要具備相當的經驗背景及有效率的口語表達能力，然而並非每位 受訪談者都能具有此侃侃而談的特質，因此不同的經驗與口語表達能力將可能會 影響訪談成效，因此需透過適度的引導使受訪談者能夠更為自在的說出自我求學 經驗。
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