名詞釋義

第三節 名詞釋義

壹、 教學經驗學習歷程

本研究採取Jarvis 2006 年修改的經驗學習歷程，主要分為八個階段，分別為 生命歷史、斷裂經驗、思考、感受、行動、解決斷裂或與斷裂共存、更有經驗、

成為已改變的個體，意即人皆會依照過去的經驗去適應或理解新的經驗（生命歷 史），可是當過去經驗和現實產生斷裂時（斷裂經驗），人便會對此產生感受、思 考該如何解決，並採取行動，而這個行動有可能協助其解決斷裂，但也可能無法 解決，所以在此情形下，人或許會透過賦予此斷裂新意義，並且與此共存，然而，

不論有無解決斷裂，都會繼續邁入下個階段，變得更有經驗、以及成為已改變的 個體。

其歷程有兩個重點：第一，當人過去的經驗和現實產生過大的落差時，便會 發生所謂的「斷裂」，因此，並不一定是非得在課程中產生困難、無法持續進行 活動，才能算是斷裂，換而言之，教師在內心價值與現實產生極大的衝突時，也 能算是斷裂經驗。第二，過去不論是Dewey 還是受到後人廣為運用的 Kolb 經驗 學習理論，皆未強調感受，但是，本研究者相信，人在經驗學習中是會產生許多 情緒的反應，而這些反應將會影響到其所採取的行為，故採用Jarvis 的經驗學習 歷程。

貳、 教學知識內涵

教學知識內涵主要參考Shulman（1987）以及 Ball 等人（2008），考量到高 齡教育教師與一般教師的教育背景不同、高齡學習者的特殊性，以及文化差異和 時代變遷等因素，故加以參照胡夢鯨等人（2017）、魏惠娟（1995）的教學知識 分類方式，最後將教學知識內涵分為四項：學生特質知識、課程與學科教學知識、

教師自我知識、教學情境知識。學生特質知識為教師了解高齡者的生理、心理、

社會、認知等層面的發展，以及其學習動機、學習偏好、可能造成的學習困難等。

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課程與學科教學知識為教師理解特定學科內容後，了解如何訂定適當的教學目標 以及採用適合的教學方式。教師自我知識為教師對自身角色的認定、對高齡教育 目的的看法。教學情境知識則包含師生互動、行政運作、教育政策、該地區人口 特性等。

參、 樂齡學習中心

樂齡學習中心為教育部自2006 年為落實高齡者在地學習的理念，以全臺灣 各鄉鎮市區設置至少一所樂齡中心為目標，積極辦理高齡相關課程，且為使高齡 者能夠提前準備退休生活的規劃，參與樂齡課程對象為五十五歲以上的中高齡者。

而樂齡中心所開辦的課程有別於政府其他單位辦理、以娛樂性質為主的高齡課程，

樂齡中心以McClusky 的高齡學習者需求為基礎，規劃出完整樂齡核心課程的架 構，其內容包含生活安全、運動保健、心靈成長、人際關係、社會參與等五大面 向，使高齡者能夠學習生活中各種所需的知識，而非僅學習才藝類型的課程內容。

肆、 樂齡學習中心講師

雖然臺灣目前的高齡教育包含最早的長青學苑或長青大學，老人大學，以及 教育部的樂齡大學和樂齡學習中心，由於樂齡學習中心較貼近各鄉鎮地區的高齡 者，能有較多元的教學經驗，不僅如此，教育部更有提供相關的專業培訓，使樂 齡中心的講師能有扎實的專業知能。因此，本研究的高齡教育教師以現任樂齡學 習中心的講師為對象，另外，期望將較有經驗的花蓮地區樂齡講師，其經驗學習 歷程公開，幫助其他遇到相同教學困境的高齡教育教師或欲進入花蓮地區的新手 教師，所以研究參與者在花蓮縣的高齡教育教學年資須至少一年以上。

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