總結

壹、 經驗學習歷程

綜合六位樂齡講師的經驗學習歷程，本研究繪製出經驗學習歷程圖5-1，發 現Jarvis 的經驗學習歷程模型大致能夠符合實務操作。

一、 教師的生命歷史可含括生長經驗、工作經驗、培訓經驗、教學經驗 觀察六位樂齡講師第一次的教學經驗學習歷程，發現生命歷史主要可分為 四種經驗，分別為生長、工作、培訓、教學經驗，與葉俊廷（2016）的研究結 果有相似的部分，該研究認為過去經驗可分為家庭、工作、生活、學習四面向。

生長經驗包含與祖父母相處的經驗，其所屬的族群，以及居住地，例如Bob 小 時候為隔代教養家庭，祖父母皆為原住民，因此他對高齡者的印象主要來自於 原住民的祖父母－日常以農耕為主、不識字、走路緩慢等特質；以Davis 為例，

雖然其為閩南人，但從小生長在原住民村，故Davis 對原住民族有更深入的理 解。

工作經驗包含實習經驗，樂齡講師大部分與並非為高齡教育相關科系畢業，

過去尚未擔任樂齡講師前，大多未曾有過高齡教學相關的經驗，因此，他們會 因為過去的工作或實習經驗，而在教學現場產生斷裂，例如Claire 過去曾擔任 幼教老師，因此影響到她對高齡者的看法－高齡者如同幼兒一般，進而使用不 適當的教學策略，期待高齡者像幼兒一樣喜愛繪畫活動。

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培訓經驗容易影響樂齡講師解決斷裂的方式，舉例來說，Bob 透過參與教 育部的樂齡培訓，奠定基礎的教學技巧，進而解決斷裂，使課程氣氛更活潑，

也讓高齡學員更容易吸收知識。（見圖5-1，方框 1-生命歷史）

二、 教師透過觀察學員的反應覺察教學斷裂

樂齡講師大多透過觀察學員的反映覺察教學的斷裂，例如學員向教師反 映太難了、無法完成作品，或是學員在課程中毫無反應、表現出意興闌珊的 樣子，皆會讓教師意識到斷裂。（方框2-斷裂經驗）

三、 教師的教學困難常與核心課程的規範有關

從六位研究參與者的教學經驗觀之，教育部所訂定的樂齡核心課程規範，

與花蓮縣高齡者的特質和學習需求有較明顯的差距，花蓮縣高齡者普遍教育 程度低、識字率低、且經濟條件不佳，在這些條件的影響下，要求教師傳遞 某些課程知識，例如用藥安全、生活安全、科技運用等主題，便容易造成他 們的教學困難。（方框2-斷裂經驗）

四、 較年輕與較資淺的教師容易產生教學斷裂

較年輕與較資淺的教師容易產生教學斷裂，但是造成斷裂的原因卻不相 同。較年輕的教師其斷裂多來自於與學員的世代差距，由於對高齡者各項特 質的不熟悉，無法預測其行為和了解人際關係的運作，再加上世代的觀念、

生活背景的差異，使得年輕教師在課程外與學員的關係經營上，較容易產生 斷裂。

較資淺的教師由於教學經驗少，故較不熟悉高齡者的學習特質，不論在 教師的生命歷史中，與高齡者的互動多寡，在教學上，仍無法完全地預測高 齡者的學習能力，或是在學習上容易有哪些表現、出現哪些困難等。（方框 2-斷裂經驗）

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五、 年紀較長的教師、兼職外聘講師較少產生教學斷裂

年紀較長的教師其年齡與學員較為接近，在許多觀念與學員是相似的，

學員的生長背景、體能狀態方面，高齡教師也較能以自身的經驗去理解甚至 去開導，而從高齡教師和學員的用詞、稱呼觀之，發現他們彼此較容易產生 情感的連結。

兼任講師或許還有其他性質的工作，而教學只是佔其一部分，因此，兼 任講師在教學目標和投入的心力，極有可能較其他專任講師來的低。而外聘 講師大多教授自己較擅長的課程，不須配合樂齡中心開設一些非自身專業的 課程，所以不論是在課程內容的熟悉度、或是本身的專業度上，都能夠減低 教學困難，再者，外聘講師僅在中心兼任一門課，且沒有行政職的壓力，故 他們不需要花費時間在課後與學員建立情感的連結，課程與私人時間的劃分 是十分鮮明的。（方框2-斷裂經驗）

六、 斷裂發生時，教師只能緩和當下教學困境

從訪談的內容了解到，教師們當下並無法思考有關價值落差的斷裂，其 僅思考該如何做出立即的行動，去緩和當下的教學困境，而更資淺的教師大 多在當時無法立刻思考該如何採取行動，只能對斷裂做出一個評估或結論，

在課後再慢慢思考下次課程該如何改進，例如Bob 在第一次教學時，發現高 齡者對講述法的教學方式不感興趣，且在當時Bob 只能做出這樣的結論，卻 無法思考該如何立即調整教學方式。（方框3-思考）

七、 教師遇到斷裂的情緒一開始為緊張、慌張、驚訝轉變為失望、挫折 六位教師在遇到斷裂時，由於樂齡講師大多會挪用過去經驗到教學中，然 而，當教學現場與其過去經驗產生極大落差，他們的情緒大多出現慌張、緊張、

驚訝，且當這樣的斷裂無法在當下被解決，或是不斷重複時，樂齡講師則會感 到失望、挫折，甚至有可能賦予該斷裂意義，認為不是自己的問題，而感到倒 楣。（方框4-情緒）

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八、 教師將注意力放在解決學員問題上

因教師觀察到學員的反應不佳，所以他們主要的行動為解決學員的問題，

例如Claire 面對無法進行活動的學員，嘗試用話語引導；學員反應跟不上教師 速度時，Elma 會詢問跟不上進度的學員意見；Flora 會先協助視力不佳的高齡 者完成作品。（方框5-行動）

九、 較年輕的教師課堂上偏好使用教師權威解決問題，課後多順應學員喜好 Andy 和 Bob 較為年輕，皆為三十歲以下的講師，對於高齡者特質的理解 較不充足，在課堂上，多採用權威的方式分配高齡者的任務，而課程外，身 為高齡者的晚輩，在邀請高齡者參與活動或班級經營時，當高齡者以身體因 素為由拒絕時，年輕教師多為配合、或是低姿態請求的態度。（方框6-解決斷 裂）

十、 資歷較深的教師描述斷裂經驗較模糊

研究者推測有以下幾個原因導致資深教師較難描述其教學斷裂經驗，第 一，教師並未意識到斷裂，每位教師對於課程的要求、教學目標、教育的目 的都有不同的看法，目前的資深教師皆從教學實務經驗累積，而非擁有高齡 教育或教育相關背景知識，在沒有相關知識且在未接受樂齡培訓前的教學經 驗，教師可能未能意識到斷裂。第二，時間過於久遠，許多斷裂經驗皆經過 數次嘗試、改進，記憶模糊無法一一描述其細節，第三，教授高齡者較有興 趣的課程類型，兩位資深的研究參與者起初教授的課程類行為運動和心靈課 程，這兩項課程皆是高齡者較感興趣的，且這兩項課程較少受到知識水平、

經濟等影響，第四避免破壞資深教師形象，資深教師累積許多教學經驗，希 望在他人眼中呈現較專業、自信的形象，不排出其欲避免說出教學挫折的事 件。

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圖5-1 六位教師的經驗學習歷程 貳、 教學知識內涵

一、 學生特質知識

依據六位研究參與者的訪談內容，整理出六位樂齡講師皆有重複提及的學 生特質知識，並分為花蓮縣高齡者特有的共同特質，以及一般高齡者的特質：

花蓮縣高齡者共同的特質有以下幾項：（1）老老學習者生理退化嚴重；（2）

長時間待在家中且無說話對象；（3）內心孤獨、痛苦；（4）教育程度低且非正 規學習機會少；（5）物質較缺乏；（6）族群多元。

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而花蓮縣高齡者同樣存在一般高齡者的特質：（1）記憶力退化、專注力 有限；（2）個性固執且執著；（3）自尊心高；（4）學習信心低；（5）學習焦 慮；（6）表現的需求。

二、 學科與教學知識

以下重點整理出六位教師針對花蓮縣高齡者特有的特質，或是某些教師 解決其他教師較難突破的教學困境，所發展出的獨特教學知識。

（一）高齡教師較常使用自身經驗、宗教的觀點說服高齡者放下執著 高齡教師不但與學員的年齡較為接近，生活經驗、宗教的觀點也較為相 似，因此，當高齡者執著於某些特定的事情時，例如與親友的生離死別、生 理的病痛、夫妻、子女、祖孫、婆媳關係等，高齡教師較能夠同理，並且使 用自身經驗說服高齡者。

（二）增加課程變化

花蓮縣的高齡者因較缺乏正規及非正規教育的經驗、不熟悉課堂的情 境，故對於課程接受度較低，尤其對於較沒有興趣的課程類型更為明顯，而 教師會將不同類型的課程帶入各週次中，例如在手作課中，每週穿插安排運 動課、舞蹈課、烹飪活動等，除了能夠維持高齡者的興趣，也能與高齡者在 家、無事可做的狀態做出對比。

（三）提供高齡者抒發情緒的機會

大多數的花蓮縣高齡者家庭關係薄弱、缺少情感連結，且因身體病痛、

經濟等因素，造成內心極大的痛苦，所以教師會透過電影讀書會的形式（因 學員識字率較低，無法透過讀書會形式引導），從電影中的情境、故事、背景

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音樂、對白、光線等設計，使高齡者與自身的經驗作連結，並且在觀看電影 後，分享想法，提供抒發情緒的機會。

（四）轉換語言且用淺白方式傳授知識

雖然在花蓮縣參與樂齡教育的學員族群多元，有原住民族、客家、閩 南、外省等，但普遍能理解閩南語或國語其一，而教師通常會使用這兩種語 言，在課堂中不斷轉換，且會特別注意到學員教育程度，所以會避免使用深

雖然在花蓮縣參與樂齡教育的學員族群多元，有原住民族、客家、閩 南、外省等，但普遍能理解閩南語或國語其一，而教師通常會使用這兩種語 言，在課堂中不斷轉換，且會特別注意到學員教育程度，所以會避免使用深