花蓮縣樂齡學習中心教師教學經驗學習歷程之研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學院社會教育學系碩士論文 Department of Adult & Continuing Education College of Eduation. National Taiwan Normal University Master’s Thesis. 花蓮縣樂齡學習中心教師教學經驗學習歷程之研究 Exploring the experiential learning process of teaching: a qualitative study of educating senior adults in Eastern Taiwan. 黃薏瑄 Huang Yi-Syuan 指導教授：王美文博士. 中華民國一○九年六月 June 2020.

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(3) 謝辭在寫碩論的過程中，甚至已經完成五個章節，正在寫謝辭的當下，我最深刻的心得、以及最感謝的人就是我的指導教授－王美文教授，很慶幸地當初找了美文老師擔任指導教授，謝謝老師每次盡可能地讓我自由撰寫、嘗試，且在每個月都會為我空下一段時間，以確定內容或分析的結果沒有偏離軌道太遠，所以未曾發生心力交瘁的情況。大概是在訪談完後，因為人生規劃的緣故，同時忙於好幾件事情，便影響到寫論文的進度，但美文老師一直都很能理解，從未面露不耐煩或不悅，每次的 meeting 老師都投入許多心力和時間、不厭其煩的與我討論，希望此碩論可以更完整和豐富，如果說有朝一日能成為老師，我希望能夠像美文老師一樣，無私地對待學生、為學生著想。此外，非常感謝我的兩位口試委員－張德永教授、朱芬郁教授，感謝他們給予我最實際的建議，使我能夠了解論文的不足之處，以及用更全面的角度去撰寫。大學時期曾參與過大專生研究計畫，努力熟悉量化研究、SPSS 軟體，為了就是希望碩士論文能夠寫得更加輕鬆，沒想到最後碩論竟然是質性研究，說實話，很意外也不太意外，從大學開始，一直希望能夠更加了解自己、傾聽內心的聲音，這次的碩論也讓我任性一回，做自己想做的研究，探討自己欲了解的議題，質性研究也帶給我不一樣的思考方式和發現，很開心做了對的決定，同時也很幸運遇到一個很尊重學生意願、愛護學生的指導教授。在這研究的旅途中，使我感到十分的幸福與滿足，也更加確定自己想要的是什麼，未來該往什麼方向邁進。當然有時候因為外務太多，在 meeting 前幾天瘋狂地趕進度的時候，感覺有些崩潰，可是其實心情也很舒爽。最後要感謝我最愛的家人們，謝謝他們永遠最支持我的決定、相信我做得到，使我充滿自信的面對並克服許多困難和挫折。碩論不會是個終點，這只是剛開始而已，期許自己能夠一直對研究保有好奇和熱誠。期待未來的旅程黃薏瑄謹上. i.

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(5) 花蓮縣樂齡學習中心教師教學經驗學習歷程之研究. 摘要. 為探索高齡教育教師的教學經驗學習歷程，本研究使用 Jarvis 2006 年修改的經驗學習歷程模型，以討論花蓮樂齡學習中心教師在教學上所遇到的困難、解決的方式，以及，為更深入的了解其教學經驗學習歷程，參考 Shulman（1987）和 Ball（2008）等人，以及胡夢鯨等人（2017）、魏惠娟（1995）的教學知識內涵，最後整理出四項內涵。共有六位花蓮地區樂齡講師參與半結構式的個人訪談。研究結果發現，花蓮地區樂齡講師的經驗學習歷程有以下幾個重點：（1）年輕教師教學經驗的斷裂來大多自於與學習者世代的落差；（2）年資較淺教師的教學經驗斷裂來自於對課程與學科教學知識的熟悉度較低；（3）資深教師描述斷裂經驗的過程較模糊。教學知識內涵部分，則有以下發現：（1）資深教師較強調教師的情感角色，傾向模糊化與高齡者之間的師生關係；（2）花蓮縣教師普遍認為高齡教育的目的為增加高齡者互動。最後依據研究結果，對相關實務單位提出建議。. 關鍵字：經驗學習歷程、教學知識內涵、樂齡教學、樂齡講師、樂齡學習中心. iii.

(6) Exploring the experiential learning process of teaching: a qualitative study of educating senior adults in Eastern Taiwan Huang Yi-Syuan Abstract The purpose of this study was to explore senior education teachers’ teaching experiential learning process, by applying Jarvis’s (2006) experiential learning theory to a discussion of what were the teacher’s disjunctures in teaching, and how they resolved these problems. In addition, to further the understanding of the teaching experiential learning process of senior education teachers, according to Shulman(1987), Ball(2008), Hu(2017), and Wei(1995)’s knowledge base of teaching, this study defines four categories. The research was conducted in rural Eastern Taiwan - Hualian city, and six senior education teachers in this city participated in individual semi-structured interviews.. The findings of experiential learning process show that: (1) young teachers’ disjunctures are often from the differences between their generation and older adults’. (2) being unfamilar with pedagogical knowledge likely result in novice teachers’ disjunctures. (3) Senior teachers find it more difficult to describe their experience of facing teaching’s difficulties. On the other hand, categories of the knowledge bases show that: (1) Senior teachers stress that the importance of teacher’s emotional function, tend to blur teacher-student relationships. (2) Most teachers in Hualian consider that the aim of senior education is increasing interactions with the elderly.. Keywords: experiential learning process; knowledge base of teaching; senior education iv.

(7) 目次. 第一章緒論………………………………………………………..…….... 1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………..…….... 1. 第二節. 研究目的與問題……………………………………..…….... 5. 第三節. 名詞釋義……………………………………………..…….... 6. 第四節. 研究步驟…………………………………………………….. 9. 第二章文獻探討………………………………………………………….. 11. 第一節. 臺灣樂齡教育發展概況………………………………..….... 11. 第二節. 經驗學習理論與相關研究……………………….…….….... 21. 第三節. 高齡教育教師的專業成長與教學知識內涵…………..….... 38. 第三章研究設計………………………………………………………….. 49. 第一節. 研究方法…………………………………………………….. 49. 第二節. 資料編碼………………………………..………………...…. 60. 第三節. 研究信實度與研究倫理………………………..………….... 62. 第四章結果與討論………………………..…………………………...…. 65. 第一節 Andy 與 Bob 的經驗學習歷程與教學知識內涵……………. 65. 第二節. Claire 與 Davis 的經驗學習歷程與教學知識內涵…………. 111. 第三節. Elma 與 Flora 的經驗學習歷程與教學知識內涵………..…. 134. 第四節. 綜合討論………………………..……………………………. 166. 第五章總結與建議………………………..…………………..…………. 183. 第一節. 總結………………………..…………………………………. 183. 第二節. 建議………………………..…………………………………. 193. 參考文獻……………………………………………………………...……... 198. 附件……………………………………………………………………...…... 204. 附件一. 訪談大綱…………………………………………………...... 204. 附件二. 受訪者基本資料…………………………………………….. 205. 附件三. 訪談同意書………………………………………………….. 206. v.

(8) 表目次. 表 2-1. 2020 年樂齡中心各類型的課程時數及拓點規定………..………... 14. 表 2-2. 樂齡學習中心各類型講師鐘點費……………………..………........... 15. 表 2-3. 花蓮縣行政區劃分……………………………………..…………….. 16. 表 2-4. 花蓮縣樂齡學習中心發展狀況………………………………………. 19. 表 2-5. 經驗學習相關研究……………………………………………..……... 34. 表 2-6. 樂齡講師相關培訓時數與人數………………………………………. 42. 表 2-7. 教學知識的分類………………………………………………………. 43. 表 2-8. Ball 等人增修 Shulman 內容…………………………………………. 44. 表 2-9 本研究參考的教學知識分類來源………..……………………………. 46. 表 3-1. 研究參與者背景資料………………………………………………..... 52. 表 3-2. 訪談計畫表…………………………………………………………..... 54. 表 3-3. 訪談實施表…………………………………………………………..... 59. 表 3-4. 資料編號原則說明表……………………………………..…………... 60. vi.

(9) 圖目次. 圖 2-1. Lewin 經驗學習模式………..………………………………………. 23. 圖 2-2. Dewey 經驗學習模式……………………..……................................ 24. 圖 2-3 Piaget 學習和認知發展模式……………………………..…………. 26. 圖 2-4. 深層經驗學習歷程和其構成基本知識的結果之結構維度……….. 28. 圖 2-5 Jarvis 學習歷程模式……………………………………..…………. 30. 圖 2-6. 透過學習的個人轉化歷程………………………………………….. 31. 圖 2-7. 斷裂：現實與個人生命故事的距離………………………………. 33. 圖 4-1 Andy 第一門課的教學經驗學習歷程…………………..…………. 69. 圖 4-2. 71. Andy 人際關係課（核心課程）的經驗學習歷程………………. 圖 4-3 Andy 運動課的經驗學習歷程……………………………..………. 73. 圖 4-4 Bob 第一門課的經驗學習歷程……………………………..………. 88. 圖 4-5 Bob 平板課（核心課程）的經驗學習歷程………………………. 91. 圖 4-6. Claire 第一門課的經驗學習歷程……………………………..……. 113. 圖 4-7. Davis 第一門課的經驗學習歷程……………………………..……. 125. 圖 4-8 Elma 第一門課的經驗學習歷程……………………………..……... 136. 圖 4-9 Elma 樂齡行政的經驗學習歷程……………………………..……... 139. 圖 4-10 Flora 手作課（自主規劃課程）的經驗學習歷程…..……………. 154. 圖 4-11. 六位教師的經驗學習歷程……………………………..………….. 167. 圖 5-1. 六位教師的經驗學習歷程……………………………..………….. 187. vii.

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(11) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 壹、研究背景人口老化儼然已成為全世界共同面臨的議題，同樣的，臺灣也無法避免，依據內政部最新統計，2019 年年底 65 歲以上的高齡人口已占總人口數 15.28%，自 2018 年 9 月邁入高齡社會（aged society）後，高齡人口仍不斷攀升，且預計在 2026 年高齡人口將超過 20%，邁入超高齡社會（super-aged society），相較法國將近三十年的準備時間，從高齡社會轉變為超高齡社會，臺灣僅有短短的八年的時間因應，其老化速度超越日本，成為世界之冠（國家發展委員會，2018）。因應人口老化問題，世界衛生組織（World Health Organization，WHO）在 2002 年提出活躍老化（active ageing）的概念，其為完善健康、參與和安全機會的過程，以提升民眾在老年時的生活品質，其中在參與的項目中，提到終身學習需藉由教育和訓練政策、計畫的提供，讓高齡者有完整的參與機會，許多國際組織與國家將高齡教育列為重點政策之一。雖然近幾年臺灣積極推動長照相關政策，實際上根據 2018 年資料顯示，高齡人口僅占臺灣高齡者的失能人口的 13％（衛生福利部，2016），代表著即使長照議題被媒體不斷放大檢視，且強調其重要性，但健康的高齡者仍占多數，因此，除了讓失能人口接受更完整的長照服務之外，面對超過百分之八十的健康高齡者人口，到底該如何讓他們能夠延緩老化、活躍老化，甚至是延長健康？不僅僅被動地注重失能後的照顧，應採取更積極的做法，使健康、亞健康的高齡者預防失能，而教育與學習便是延緩老化、預防失能的不二法門，透過學習，高齡者能夠增進生活必需的知能、培訓再就業的技能、充實志工的角色，所以高齡教育就更顯得重要（黃富順，2004a）。臺灣的高齡教育自 1978 年開始發展，內政部陸續於各地設置長青學苑，而 2008 年教育部也開始推廣高齡教育，以公私立大學校 1.

(12) 院為主體，開辦樂齡大學，以及結合當地各單位，在各鄉鎮市區設置至少 1 所樂齡學習中心，積極辦理高齡相關課程，落實在地學習理念。雖然較偏遠的地區看似達成一鄉鎮一樂齡學習中心目標，但其實在高齡教育推廣和執行上，確實遇到許多無法預料的困難，許多研究皆顯示偏遠地區大多呈現高齡、少子、多元化等人口結構情形、普遍的經濟弱勢、教育成本高、經費不足、師資供需失衡、流動率高等狀況，皆會影響教育發展（陳聖謨，2012；許誌庭，2014）。而從花蓮地區的地形、歷史背景、文化、人口等方面開始探詢，因中央山脈的高聳險峻，相較臺灣其他地區，不論是農業或是交通開發皆較晚，此外，狹長的地形加上多為山地的因素，雖然有鐵路與公路的建設，但在花蓮各地往來，以及山地鄉的交通上，仍需耗費較多時間。在族群方面，其地區的族群豐富且多元，除了臺灣主要人口福佬族外，原住民族與客家族群占花蓮人口數的一半，還有一定比例的外省族群，其族群的多樣性是不容忽視的。從上述得知，花蓮由於地形和交通的不利，以及遠離政治經濟中心的地理位置，皆可能造成花蓮地區推動高齡教育不利之原因。貳、研究動機一、偏遠地區高齡教育教師進修與研習機會缺乏教育部所推動的樂齡教育，包含樂齡大學與樂齡學習中心，截至 2018 年已辦理了十年的時間，無論在每年的經費補助、研發教材、辦理樂齡學習中心的各種培訓或是訪視上，皆投入了相當多的資源，也在據點數量方面，獲得相當亮眼的成績。與高齡學習者接觸的第一線實務工作者高齡教育教師，而其專業能力與對高齡者的態度尤其重要，但目前我國的高齡教育師資多為對某項領域及才藝專精的人士，或是國中小學教師兼任，有時會聘用學員擔任講師，多數為非高齡相關領域的專業人士，雖然教師對高齡學生的生理、心理、社會等層面的了解不夠充足 2.

(13) 的，但都會區的高齡教育教師仍可透過網路資源、培訓課程、請教樂齡專家或學者、甚至是同事間互相學習等方式來補充高齡知識的不足、然而，在花蓮縣的高齡教育教師由於地理位置的限制，一方面，培訓機會相較都會區而言更為缺乏，另一方面，其支持系統薄弱。在相關背景知識不足、又缺乏補充相關高齡知識管道，直接影響到的是高齡教育教師的教學策略和態度，其教學策略與對高齡者，甚至是教學的態度，會與高齡者實際的學習需求有差距，相關研究顯示，高齡教育教師未知覺自己為知識傳遞者，且部分教師對高齡者的學習能力與學習風格存在刻板印象（梁明皓、魏惠娟，2016）。花蓮縣的高齡教育教師在面對教學困境時，究竟該如何解決？二、研究者的過去經驗生長地為彰化，直到在臺北就讀研究所後，才發現城鄉差距和教育資源落差之大，同時也埋下了對此議題的一個好奇種子。大學就讀高齡相關科系，一直對於高齡教育這方面有極大的興趣，因此繼續專攻高齡相關領域。在實務方面，在大學時期曾有機會到中部地區的兩間樂齡學習中心實習一段時間，看過各式各樣的高齡教育教師，其專業領域的知識是十分受到肯定的，但在高齡相關知識、對高齡者生心理狀態的了解方面明顯不足，而這些大多來自非高齡相關領域的高齡教育教師該如何透過自身經驗，發展出一套教學策略，是研究者一直想了解的。到臺師大社會教育系就讀研究所後，因支援樂齡北輔團的樂齡講師培訓和相關活動，發現幾位花蓮縣樂齡講師時常會提及花蓮的特殊性，不僅如此，她們積極樂觀的態度，以及呈現出來的創意教案，都令研究者感到印象深刻，經了解後知道，花蓮地區各方面的狀況都較都會區來的複雜，例如經濟普遍弱勢、高齡者獨居、交通不便、非正規學習機會較缺乏等，而這些花蓮縣樂齡講師在非高齡相關科系畢業、且資源相對匱乏的情況下，該如何運用自身的經驗、有限的資源，去解決教學上所遇到的困難，是研究者強烈希望探討的一件事。 3.

(14) 三、相關研究缺乏雖教育部的樂齡教育已推廣十年之久，但在高齡教育教師的相關研究中，仍較缺乏，其中，較多探討高齡教育教師的教學策略、專業能力、老化態度等等（梁明皓，魏惠娟，2016；梁明皓，2015；廖秋宛，2013；陳依蘋，2008），目前僅有一篇研究為探討高齡教育教師的經驗學習（廖芳綿，2018），但以花蓮地區的高齡教育教師為研究對象的經驗學習歷程尚未有研究做進一步的探討。針對高齡教育教師培訓不足的問題，教育部已陸續辦理相關培訓課程，自 2014 至 2017 共辦理 27 個場次的樂齡規劃師課程（魏惠娟，2017），但面對高齡教育這門專業、綜合的學科，加上一鄉鎮、一樂齡的制度推廣，對數百位的高齡教育教師而言，這些數量的培訓課程仍是不足的，而偏鄉高齡教育教師更是如此，因交通的不便，加上教學場域的城鄉差距問題，培訓課程內容無法適用於偏鄉，其教學的困境經常是被忽略的。因此，本研究將以花蓮縣樂齡學習中心講師為研究對象，探討其教學困難，以及在面對資源有限的情形下，其如何使用自身經驗，解決過去接受的教育與教導高齡者之間所產生的認知衝突呢？. 4.

(15) 第二節研究目的與問題壹、研究目的本研究探討花蓮縣高齡教育教師的教學經驗學習歷程與教學知識內涵。一、探討花蓮縣樂齡講師的教學經驗學習歷程。二、探討花蓮縣樂齡講師教學知識內涵。三、根據研究結果提出建議，以供相關政策與實務機構參考。貳、研究問題一、花蓮縣樂齡學習中心的講師經驗學習歷程為何？其普遍面臨的教學斷裂經驗為何？如何解決？二、花蓮縣樂齡學習中心講師的學生特質知識、課程與學科教學知識、教師自我知識、教學情境知識為何？. 5.

(16) 第三節. 名詞釋義. 壹、教學經驗學習歷程本研究採取 Jarvis 2006 年修改的經驗學習歷程，主要分為八個階段，分別為生命歷史、斷裂經驗、思考、感受、行動、解決斷裂或與斷裂共存、更有經驗、成為已改變的個體，意即人皆會依照過去的經驗去適應或理解新的經驗（生命歷史），可是當過去經驗和現實產生斷裂時（斷裂經驗），人便會對此產生感受、思考該如何解決，並採取行動，而這個行動有可能協助其解決斷裂，但也可能無法解決，所以在此情形下，人或許會透過賦予此斷裂新意義，並且與此共存，然而，不論有無解決斷裂，都會繼續邁入下個階段，變得更有經驗、以及成為已改變的個體。其歷程有兩個重點：第一，當人過去的經驗和現實產生過大的落差時，便會發生所謂的「斷裂」，因此，並不一定是非得在課程中產生困難、無法持續進行活動，才能算是斷裂，換而言之，教師在內心價值與現實產生極大的衝突時，也能算是斷裂經驗。第二，過去不論是 Dewey 還是受到後人廣為運用的 Kolb 經驗學習理論，皆未強調感受，但是，本研究者相信，人在經驗學習中是會產生許多情緒的反應，而這些反應將會影響到其所採取的行為，故採用 Jarvis 的經驗學習歷程。. 貳、教學知識內涵教學知識內涵主要參考 Shulman（1987）以及 Ball 等人（2008），考量到高齡教育教師與一般教師的教育背景不同、高齡學習者的特殊性，以及文化差異和時代變遷等因素，故加以參照胡夢鯨等人（2017）、魏惠娟（1995）的教學知識分類方式，最後將教學知識內涵分為四項：學生特質知識、課程與學科教學知識、教師自我知識、教學情境知識。學生特質知識為教師了解高齡者的生理、心理、社會、認知等層面的發展，以及其學習動機、學習偏好、可能造成的學習困難等。 6.

(17) 課程與學科教學知識為教師理解特定學科內容後，了解如何訂定適當的教學目標以及採用適合的教學方式。教師自我知識為教師對自身角色的認定、對高齡教育目的的看法。教學情境知識則包含師生互動、行政運作、教育政策、該地區人口特性等。. 參、樂齡學習中心樂齡學習中心為教育部自 2006 年為落實高齡者在地學習的理念，以全臺灣各鄉鎮市區設置至少一所樂齡中心為目標，積極辦理高齡相關課程，且為使高齡者能夠提前準備退休生活的規劃，參與樂齡課程對象為五十五歲以上的中高齡者。而樂齡中心所開辦的課程有別於政府其他單位辦理、以娛樂性質為主的高齡課程，樂齡中心以 McClusky 的高齡學習者需求為基礎，規劃出完整樂齡核心課程的架構，其內容包含生活安全、運動保健、心靈成長、人際關係、社會參與等五大面向，使高齡者能夠學習生活中各種所需的知識，而非僅學習才藝類型的課程內容。. 肆、樂齡學習中心講師雖然臺灣目前的高齡教育包含最早的長青學苑或長青大學，老人大學，以及教育部的樂齡大學和樂齡學習中心，由於樂齡學習中心較貼近各鄉鎮地區的高齡者，能有較多元的教學經驗，不僅如此，教育部更有提供相關的專業培訓，使樂齡中心的講師能有扎實的專業知能。因此，本研究的高齡教育教師以現任樂齡學習中心的講師為對象，另外，期望將較有經驗的花蓮地區樂齡講師，其經驗學習歷程公開，幫助其他遇到相同教學困境的高齡教育教師或欲進入花蓮地區的新手教師，所以研究參與者在花蓮縣的高齡教育教學年資須至少一年以上。. 7.

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(19) 第四節研究步驟本節為研究步驟，共有八個步驟。雖有事先告知研究參與者可能有第二次訪談，已補充資料的完整性，但由於本研究在第一次訪談後，訪談資料已飽和，故無再次訪談。壹、研究步驟一、確定研究主題：觀察到某個現象，產生興趣，產生研究焦點與範圍，便與指導教授討論後，確定此研究主題。二、撰寫研究計畫：了解欲研究現象之背景脈絡，並搜索相關文獻。三、擬定訪談大綱：針對欲探討主題，以相關文獻為基礎，並藉由學術理論的角度，擬定訪談大綱。四、詢問專家：與指導教授討論後，確認訪談大綱是否需修改或補充。五、正式訪談：聯絡研究參與者，獲取其同意後，並進行正式訪談。六、資料整理與分析：將錄音內容整理成逐字稿，並將資料予以編碼，並分析。七、與研究參與者確認內容：請研究參與者確認逐字稿的訪談內容是否無誤。八、提出結論與建議：將統整後的研究結果，列出結論與建議，以供相關政府單位與實務機構參考。. 9.

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(21) 第二章文獻探討本章節包含臺灣樂齡教育發展與花蓮縣樂齡教育概況、經驗學習理論與相關研究、高齡教育教師的專業成長等三小節。. 第一節臺灣樂齡教育發展概況本節主要分為兩個部分，依序為臺灣樂齡教育發展，以及花蓮縣樂齡教育概況，而因考量花蓮縣的特殊性，故在介紹花蓮縣樂齡中心之前，會先在花蓮縣的地理、歷史、族群的部分加以描述，以對該地區有更進一步的了解。壹、臺灣樂齡教育的發展 2006 年為因應高齡化社會，教育部頒布《邁向高齡社會：老人教育政策白皮書》（教育部，2006），制定樂齡學習資源中心實施要點，落實在地學習的理念，以全國各鄉鎮市區至少設置 1 所樂齡學習中心為目標，積極辦理高齡相關課程，而辦理樂齡學習中心的單位來自多元背景，包含非營利組織、學校、公部門三種類型，在教育部政策主導、各縣市政府協助，以及多元機構的配合下，第一年全臺各鄉鎮市區即成立了 104 所樂齡資源中心（已更名為樂齡學習中心），因此 2008 年也稱為臺灣的「樂齡學習元年」，截至 2019 年已達到 368 所（教育部樂齡學習網，2020），為各鄉鎮的高齡者提供了豐富的學習機會。至於為何推動樂齡學習？除了上述所言，為因應高齡化社會和教育部的具體政策外，雖然過去已有內政部的長青學苑，以及民間組織的老人大學等高齡教育場域，為臺灣的高齡教育建立了基礎，但面對不斷攀升的高齡人口，高齡者的學習場所仍不夠普及，在課程方面，缺乏理論基礎且深化程度明顯不足，再加上，臺灣有三分之一的退休族群沒有退休後的規劃，高齡者退休後生活使人堪憂，期望透過樂齡教育，提供至少十年以上的退休準備。為使高齡者皆能透過終身學習、自我改變與增能，並且貢獻社會的方式，達. 11.

(22) 到成功老化，樂齡學習中心讓五十五歲以上的中高齡者都能參與課程，引導他們提前準備退休後的生活規劃。而「樂齡」一詞源自於新加坡對老年人的尊稱，以字面意義而言，為鼓勵中高齡者能夠「快樂學習，忘記年齡」，也作為樂齡學習中心的精神價值（魏惠娟、胡夢鯨、李藹慈，2010）。因此，與過去高齡教育課程不同的是，除了辦理單位與服務對象年齡之外，場地的運用上也有所差異，樂齡學習中心為運用現有館舍或閒置空間，而非重新設置新的場域，且在全臺灣每一鄉鎮皆成立一所樂齡學習中心，使高齡者更能夠就近學習、在地學習。在整體規劃方面，由相關學者與專家成立輔導團，辦理相關人員的培訓課程、研編教材、課程規劃、訪視輔導等等，讓管理者、教育工作者，甚至是志工都能持續學習。樂齡學習規劃師為規劃並執行樂齡核心課程教學的老師，自 2014 至 2017 共辦理 27 個場次的樂齡規劃師課程，培育 1579 人次（魏惠娟，2017）。樂齡學習中心以 McClusky 所論述的高齡學習者需求為基礎，依據因應需求、表達需求、貢獻需求以及超越需求等四種需求層次，規劃樂齡學習中心課程架構，分為宣導課程、基本課程、興趣系列課程、貢獻與影響課程，共四類課程，說明如下（魏惠娟等人，2010）：一、宣導課程：目標為認識高齡社會以及政策宣導，其包含：教育部樂齡教育政策、樂齡學習中心課程說明、高齡學習重要性等議題。二、基本課程：為降低失能風險，主題包含：健康管理、法律、生活科技、生命教育、財務管理等。三、興趣系列課程：為滿足中高齡者興趣，促進其終身學習，其包括：旅遊學習、藝術文化、運動休閒、特色產業等主題。四、貢獻與影響課程：透過學習，貢獻社會並發揮其影響力。主題為志工培訓、自主學習社團、社區服務等。為呼應 2002 年世界衛生組織所提出的活躍老化理念，以及提升中高齡的晚 12.

(23) 年生活，於 2014 年重新修改、發展出活躍老化的課程架構，將課程分為樂齡核心課程、自主規劃課程、貢獻服務課程。其中核心課程又可分為五類，說明如下（「補助各直轄市及縣(市)政府申辦 107 年度樂齡學習中心計畫撰寫原則」，2018）：一、樂齡核心課程：（一）生活安全：居家、交通、用藥安全、預防詐騙、法律知識等。（二）運動保健：銀髮體適能、營養常識、健康知識、老年常見疾病等。（三）心靈成長：探討生命意義、正向思考、信仰學習、靈性教育等。（四）人際關係：科技運用社群活動、家人相處、社團活動籌組與領導等。（五）社會參與： 1.. 學習主題：為協助高齡者了解社會脈動，包含：樂齡學習重要性、高齡社會趨勢、性別平等、消費者保護等議題。. 2.. 節慶主題：包含祖父母節、重陽節的學習服務及成果展演。. 二、自主規劃課程（一）地方資源與產業特色課程：依照各樂齡中心特色，並運用地方資源。（二）興趣課程：中高齡者的興趣自主規劃。（三）樂齡學習社團：鼓勵連續超過兩年的自主規劃課程，轉型為社團。三、貢獻服務課程（一）志工成長課程：為樂齡中心志工團隊辦理培訓課程，以利中心運作。（二）志工服務方案：各服務社團將課程延伸，貢獻在地社區。樂齡學習中心可分為以下五種類型：新辦、續辦、優質、示範、樂齡學習優先推動區。符合以下其一條件即可算是樂齡學習優先推動區，第一，鄉鎮市區老年人口比率超過 20%（含）以上；第二，鄉鎮市區老年人口超過 2 萬人以上；第三，屬於離島、偏鄉地區。不同類型的樂齡學習中心，在補助經費、年度開課時數、課程類型比例等有所不同，如表 2-1。設置樂齡學習中心已邁入第十年，因此大多樂齡學習中心為續辦，而各縣市僅有一所樂齡中心屬於優質，村里拓點數 13.

(24) 的規定優質、示範中心須維持 8-10 個拓點數，續辦三年以上的中心則須維持 45 個村里拓點。（「109 年教育部補助直轄市及縣（市）政府申辦樂齡學習中心實施計畫」，2020）。表 2-1. 2020 年樂齡中心各類型的課程時數及拓點規定. 中心年度開課時數. 課程類型編列規定. 拓點規劃. 類型樂齡核心：30-40% 新辦. 208 小時. 自主規劃：40-55%. 免規劃拓點. 貢獻服務：5-15% 續辦 1-2 年，維持 2樂齡核心：30-40% 4 個村里拓點；續辦續辦. 312 小時. 自主規劃：40-50% 3 年（含）以上，維貢獻服務：10-20% 持 4-5 個村里拓點樂齡核心：35-50% 維持 8-10 個村里. 優質. 520 小時. 自主規劃：30-45% 拓點貢獻服務：10-20% 樂齡核心：35-50% 維持 8-10 個村里. 示範. 624 小時. 自主規劃：30-40% 拓點貢獻服務：10-40% (1)三類型課程可彈性規劃，單. 優先. (1)104-156 小時. 類課程不得超過 55%. 推動. (2)208-260 小時. (2)樂齡核心：30-40%、自主規劃：40-55%、貢獻服務：5-15%. 14. 維持 2-4 個村里拓點.

(25) 講師鐘點費方面，分為外聘專家學者、外聘師資、內聘師資等四類型而有差異，而教育部為鼓勵樂齡中心內聘講師參與教育部所辦理的培訓，通過培訓者，鐘點費則同外聘師資比照辦理，如表 2-2。. 表 2-2. 樂齡學習中心各類型講師鐘點費. 講師類型. 說明. 鐘點費（每小時）. 外聘專家. 各特殊領域外聘專家學者，進行專題演講、 1600 元. 學者. 工作坊等非系列性課程樂齡輔導團培訓通過的樂齡講師、樂齡核心. 外聘師資. 課程規劃師、樂齡學習社團專業老師、具大. 800 元. 專院校助理教授以上資格者樂齡學習中心主任、相關業務人員、原住民 500 元. 內聘師資地區母語翻譯人員. 由於體系、高齡學習機會未普及、高齡學習課程未符合高齡學習多元需求、高齡教育專業人力培育不足、以及跨域高齡資源尚未整合等問題，教育部於 2017 年至 2020 年實施高齡教育中期發展計畫，其計畫執行以四個目標為主，分別為（教育部，2017）：（一）完善高齡教育體系，普及高齡學習機會（二）創新高齡學習內容，提升活躍老化素養。（三）培育專業教育人力，強化高齡教育品質。（四）強化跨域資源整合，營造友善高齡環境。上述一一說明樂齡學習中心的源起、課程架構規劃與調整、與過去高齡教育機構的差異、各類型講師費用，到近年計畫發展的方向，了解教育部對偏遠地區無論在各類課程比例或是師資費用上，皆有放寬標準，但是否貼合偏遠地區的高齡教育教師需求，亦或是其困境依然未獲得改善，仍待探究。 15.

(26) 貳、花蓮地區樂齡教育概況一、地理花蓮縣位於臺灣東部，西臨中央山脈，東邊為太平洋，北與和平溪與宜蘭縣相鄰，南以台東縣接鄰。地形狹長，南北長約 137.5 公里，東西寬約 43 公里，面積達 4628 平方公里，為臺灣各縣之冠，但多為山地及河流，平原僅佔全縣面積的百分之七，人口多集中於平原。（劉惠珍、何旭初，2009）。依據「原住民族工作權保障法」有關「原住民地區」條文規定，花蓮縣共有十三個鄉鎮，分為十個平地原住民鄉，以及三個山地鄉，分別為秀林鄉、萬榮鄉、卓溪鄉，如表 2-3。. 表 2-3. 花蓮縣行政區劃分行政區. 縣轄市鎮. 花蓮市鳳林鎮、玉里鎮. 平地原住民鄉新城鄉、吉安鄉、壽豐鄉、光復鄉、豐濱鄉、瑞穗鄉、鄉富里鄉山地鄉. 山地鄉. 秀林鄉、萬榮鄉、卓溪鄉. 二、歷史由於中央山脈的高聳險峻，相較臺灣其他地區，位於東部的花蓮開發較遲， 1851 年才開始有漢人到花蓮開墾，1875 年設置卑南廳，東部正式納入行政管轄，與最早劃分行政區的澎湖相差近兩百年的時間。交通方面，到 1932 年蘇澳花蓮高速公路（簡稱蘇花高）通車前，往來花蓮都必須乘船，而有「路上離島」之稱。海運方面，1939 年建設完成的花蓮港，主要運輸以大宗物資，在北迴鐵路尚未開通，以及蘇花公路危險、耗時期間，花蓮. 16.

(27) 輪也就是當時基隆至花蓮的渡輪，成為了良好的交通替代，而近年除了使用於賞鯨業，對花蓮觀光業未有太大幫助。在 1979 年北迴鐵路通車後，才真正大幅改善了花蓮的交通問題。航空方面，則於 2004 年成立花蓮航空站，起初為軍用機場，後為配合旅遊事業與經濟建設，改為民用機場（盧光輝、李載鳴、張政亮， 2003）。產業部分，花蓮的農漁牧業從日治時期開始大規模發展，同時也出現了較有規模的工業建設。戰後，政府雖在花蓮推動了許多輕重工業建設，但花蓮長期以來的經濟重心仍為農漁牧業為主的初級產業，直到近年傳統產業式微，加上政府的推動，逐漸轉型為觀光產業，由於相較西部的開發較少，自然環境品質較優良、景觀壯麗、族群文化多元，花蓮的特殊性使其成為臺灣觀光業的重地（戴興盛， 2005）。三、族群以下介紹皆為「四大族群」的分類概念，其中使用「福佬」取代「閩南」稱謂，因閩南一詞為地域性用法，而非族群，福佬族群也包含民間所關注的平埔族群（康培德，2005）。從過去歷史觀之，在漢人遷移至臺灣前，原住民為主要居住人口，而阿美族為最早落腳於花蓮的原住民族。在清代末年，才開始有福佬族和客家族群從西部遷移至東部。讓東部地區人口快速成長則在日治時期，殖民政府招募大量人民前來進行大規模的農業發展，其中包含日本、福佬族群、客家族群。二次世界大戰結束後，外省人開始遷入臺灣，也在花蓮市、吉安鄉設置眷村，部分退役官兵也受退輔會安排在縱谷地區、山地地區各地農場工作（康培德，2005）。目前花蓮縣除了臺灣主要人口福佬族群之外，原住民族將近占花蓮縣的三分之一人口，其次為客家族群，其他則為外省族群。根據內政部 2019 年 3 月花蓮縣戶政資料統計顯示，在花蓮縣總人口 32 萬. 17.

(28) 中，原住民總人口數有 9.3 萬，占總人口的 28.5%，為全臺縣市原住民人口之冠。其中以四個原住民族為主，包括阿美族、太魯閣、布農族以及泰雅族，阿美族人數最多，占花蓮原住民人數的 57%；人數其次為太魯閣族，約占花蓮原住民人數的 24.5%；布農族與泰雅族則合占 11%左右。阿美族主要分布於吉安鎮與花蓮市，太魯閣族主要分布於秀林鄉，布農族主要位於卓溪鄉，而泰雅族則平均分布在吉安鎮、花蓮市，以及秀林鄉（內政部，2019）。平地原住民占花蓮縣總人口 17.38%，山地原住民為 11.08%，但位於山地僅有三個鄉鎮，因此原住民占花蓮縣人口比例前三高的鄉鎮皆位為山地地區，依序為萬榮鄉最高，占全鄉人口 96.3%，卓溪鄉 95.5%次之，秀林鄉 88.4%；再以海岸地帶的豐濱鄉，有 81.5%的原住民人口（民政處，2019）。位於花蓮的客家族群主要為日治時期的移民，依據《客家基本法》定義的客家人口，在花蓮地區占 24.7%（行政院，2017），為全台客家人口比例第五高的縣市。而福佬族群、外省族群在花蓮縣亦占有相當比例。因此，花蓮縣的族群豐富且多元，包括福佬族、原住民族十六族中又包含十四族、客家族群、外省族群。四、樂齡學習中心 2008 年為全臺樂齡學習中心開辦第一年，而壽豐鄉與吉安鄉為花蓮最早開辦的樂齡學習中心，2015 年完成十所設置，隔年則縮減為九所，雖看似僅少了一所樂齡中心，但其實當年的花蓮縣樂齡中心產生較大的變動，例如吉安鄉的花蓮縣老人暨家庭關懷協會、富里鄉的財團法人天主教會花蓮教區、萬榮鄉的紅葉社區發展協會皆經營困難、無法繼續承辦，而在另一方面，有兩個鄉鎮新設置樂齡學習中心，分別為光復鄉與秀林鄉。花蓮縣在 2017 年達到一鄉鎮、一間樂齡學習中心目標，共十三間，但同樣地，也存在著許多變動，豐濱鄉改由豐濱國中承辦、萬榮鄉改成老人會承辦、光復鄉改由花蓮縣志願服務協會承辦，而卓溪鄉與. 18.

(29) 花蓮市為新設置的樂齡學習中心，2018 年，這兩間新辦的樂齡學習中心經營不善，便改為崙山國小與明禮國小承辦。而目前共有六所為學校單位承辦，其他則為民間團體。從資料顯示，如表 2-4，於 2008 年至 2020 年止，花蓮縣 13 所樂齡學習中心當中，有十所樂齡學習中心歷經一次以上的承辦單位變動，從此表以及上述的花蓮概況推測，相較於其他縣市的樂齡學習中心，不論從地理位置、地形、歷史、多族群、文化等方面來說，或許花蓮縣的教師在授課時面臨許多都會地區無法預測的困難。表 2-4. 花蓮縣樂齡學習中心發展狀況. 鄉鎮市. 年份. 性質. 承辦單位. 樂齡學習中心名稱. 壽豐鄉. 2008. 優質. 花蓮縣牛犁社區交流協會. 花蓮縣壽豐鄉樂齡學習中心. 2008-2010. -. 社團法人花蓮縣老人暨家庭關懷協會. 吉安鄉. 2016. 續辦仁里社區發展協會. 玉里鎮. 2009. 續辦高寮國小. 新城鄉. 2015. 續辦. 2009-2010. -. 2013. 續辦. 鳳林鎮. 瑞穗鄉. 富里鄉. 豐濱鄉萬榮鄉. 光復鄉. 2009-2010 2015 2015. 社團法人花蓮縣持修積善協會花蓮縣牛根草社區發展促進會. 續辦富源社區發展協會 -. 財團法人天主教會花蓮教區. 花蓮縣吉安鄉樂齡學習中心花蓮縣玉里鎮樂齡學習中心花蓮縣新城鄉樂齡學習中心. 花蓮縣鳳林鎮樂齡學習中心. 花蓮縣瑞穗鄉樂齡學習中心. 花蓮縣富里鄉樂齡學習中心. 2016. 續辦東竹國小. 2015. 豐濱國小續辦豐濱國中. 花蓮縣豐濱鄉樂齡學習中心. 紅葉社區發展協會續辦萬榮鄉老人會. 花蓮縣萬榮鄉樂齡學習中心. 2017 2015 2017 2014. -. 光復鄉公所. 2016. -. 北林三村社區發展協會 19. 花蓮縣光復鄉樂齡學習中心.

(30) 2017 秀林鄉卓溪鄉. 2009-2010 2016 2017 2018 2009-2010. 花蓮市. 2017 2018. 續辦花蓮縣志願服務協會續辦崇德國小. 花蓮縣秀林鄉樂齡學習中心. 卓溪國小續辦崙山國小. 花蓮縣卓溪鄉樂齡學習中心. 花蓮市公所續辦明禮國小. 花蓮縣花蓮市樂齡學習中心. 資料來源：研究者自行整理. 從表 2-1 可以了解到，教育部對樂齡中心的各項規定，如年度課程時數、課程類型比例、拓點規劃，皆以樂齡中心的性質作為衡量標準，例如新辦、續辦、優質等，除此之外，在該縣市若老年人口比率、老年人口數達一定比例或數量、以及離島、偏鄉則符合優先推動區標準，便得以額外放寬各規定，然而，從表 24 觀之，花蓮縣樂齡中心未符合優先推動區標準，多數樂齡中心皆為續辦，僅有壽豐鄉為優質，意即，雖然花蓮縣存在著地形、交通、產業等多方面的限制，仍需與其他都會區的樂齡中心達到相同的開課時數、課程類型比例、拓點等標準。研究者更進一步觀察到，從 2008 年至今，該地區許多樂齡中心經歷了變動，是否此與教育部對樂齡中心的規範有關，仍有待探究。. 20.

(31) 第二節經驗學習理論與相關研究本研究採用 Jarvis 的經驗學習歷程，因此本節將從各學者對經驗學習的定義開始介紹，再探討介紹幾位影響 Jarvis 經驗學習理論的學者，最後整理出國內外以高齡者、高齡教育主題的經驗學習相關研究。第三節分別描述經驗學習定義、經驗學習理論的發展、國內外與經驗學習相關研究三個部分。壹、經驗學習定義 Javis、Holford 與 Griffin（1998）將經驗學習定義為「將經驗創造和轉化為知識、技能、態度、情緒、信仰以及感受的過程」。Jarvis 等人強調當人面臨情境時，通常會參考背景知識去詮釋所面臨的情境，進而建構了新的經驗，因此被認為是建構論，也是目前學習理論中重要的一環。但不同的是建構論強調認知的策略，而經驗學習重點在學習的情境，以及學習過程中的反思（Sutherland, 1997）。而 Boud、Cohen 與 Walker（1993）提出經驗學習的基本要素共有五項，分別為：一，經驗是激發學習的基礎；二，學習者主動建構自己的經驗；三，學習是整體的過程；四，學習是社會地、文化地建構；五，學習受到發生時的情緒情境影響。 Kolb 歸納經驗學習共有以下幾個特質（Kolb, 2015: 37-48）：一，學習是一種過程，而非結果；二，學習是基於經驗的持續過程；三，學習的過程需要解決適應世界中所面對的衝突；四，學習是適應世界的整體過程；五，學習包含個人和環境之間的交互作用；六，學習是創造知識的過程。而 Jarvis 認為人的學習是包含身體、心智和社會情境，經驗透過思考、情感和行動其一，或三者結合轉換後，所得到的結果。貳、經驗學習理論的發展在二十世紀，已有許多學者在人類學習和發展理論中，賦予經驗一個核心的角色，進而發展出經驗學習過程的整體模型以及成人發展的分支模型（Kolb, 1984）。本部分將先探討經驗學習理論的發展，介紹幾位在經驗學習理論中較重 21.

(32) 要的學者，包括 K. Lewin、J. Dewey、D. Kolb、P. Jarvis，各自對經驗學習不同的主張與貢獻，其中 K. Lewin、J. Dewey，以及 J. Piaget 為 Kolb 的經驗學習理論主要的歷史根源，而 Jarvis 的模型從 Kolb 修正而來，將會特別說明三位分別影響 Kolb 經驗學習理論的部分、再進一步探究 Jarvis 經驗學習模式的內涵。. 一、Kurt Lewin 行動研究和實驗室訓練模式對 Kolb 的影響美國社會心理學家 Kurt Lewin 的實驗室訓練方法和訓練團體（T-groups）兩種主要的實踐，對經驗學習產生相當的影響，透過其使用的行動研究法證實，計畫變革介入小團體、大團體，乃至社區系統為一個有用的方式（黃明月，2000）。而 Kolb 經驗學習理論其中一個基礎理論來自於團體動力的研究，參考了 Lewin 和其同事 Ronnald Lippitt、Leland Bradford 與 Kenneth Benne（1946）發表的領導和團體動能訓練方法中的兩個概念：直接的回饋與結束活動後的團體動能有關，以及在回饋情境中參與者的回想可以被視為此時此地的具體經驗作為分析。因此，Kolb 強調此時此地的具體經驗能證實和測試抽象概念，以及回饋為有效率的學習過程，兩個概念作為經驗學習的基本概念（Miettinen, 2000; Kolb, 2015:9、 32-33）。 Lewin 生活空間的概念的基礎為場域理論，其說明主觀經驗為整體場域的力， Kolb 認為是描述經驗最有系統的架構。Lewin 解釋生活空間為當下個人經驗的所有情形，即為所有因素當時當地的相互作用，因此個人經驗是場域的介入力，包含個人的需求、目標、記憶，乃至於環境的事件、阻礙和途徑。其認為人的行為受到個人和當時代環境交互作用的因果關係塑形，只有這些當時當地的力會影響行為（Kolb, 2015:25-26）。學習為四個階段的循環，觀察和反思以立即的具體經驗作為基礎，透過從動作的新暗示的這些觀察形成理論，再使用這些暗示或假設，成為行為的指南創造新經驗，如圖 2-1（Kolb, 2015:32）。. 22.

(33) 圖 2-1. Lewin 經驗學習模式（Kolb, 2015:32）. 二、John Dewey 的經驗學習模式影響 Kolb 哲學家與教育家 John Dewey 除了對我們理解經驗在學習中的角色，影響極為深遠之外，也是 Kolb 經驗學習理論的基本理論之一。 Dewey 受到成人教育家 Lindeman 影響。Lindeman 曾在《成人教育的意義》一書中寫道，「整個生命都是學習」、「成人教育中最有價值的資源是學習者的經驗」（Lindeman, 1961:6），以及「經驗是成人學習者生活的教科書」，一再強調學習者經驗的重要性。此外，提出情境為構成經驗的一部分，成人教學應重視情境，而教育發生於當成人發現應對新環境做出調整之時（黃富順，2002），確立了大多數的成人學習者的學習發生在非正式和偶然的生活中。而 Dewey 教育哲學的核心為經驗論，認為「教育是經驗不斷的改造或重組」、「一切的教育都是從經驗中產生的」，由此觀之其對個人經驗的重視，與 Lindeman 的觀點是相符的。並提出兩項原則作為判斷經驗價值的標準，一為經驗的連續性原則，另一為經驗的交互作用原則。他認為「經驗為一個生命的過程」，先前的經驗必定影響後來的經驗，或成為後來經驗的基礎，並指出「學到的東西 23.

(34) 會變成理解和有效處理後來情境的工具，這個過程會在整個生命持續地學習」（Dewey, 1963:44），以及「每一種經驗既會從過去汲取一些東西，同時也透過某種方式修改未來的經驗」，皆連續性原則 (Dewey, 1997:35)。而經驗的交互作用原則為「用來解釋經驗的教育功能和影響力，經驗中的客觀條件和內在條件具有相等的權力，任何經驗都由這兩種因素互相影響，進而形成一種情境」（Dewey, 1997:42），即為個體的內在狀態也就是主觀條件，與外在環境變化的客觀條件互相影響，學生不僅被動的適應環境，也能主動作用於環境，主觀和客觀條件互相作用，便形成情境，而對個體而言，目前的經驗會對未來的經驗產生修改，由此得知，經驗的連續性原則與經驗的交互原則是密不可分的。雖然 Dewey 強調教育與個人經驗之間的聯繫，但也提到教育與經驗並非相同，不是所有的經驗都確實或平等地有教育意義，有些經驗可能是錯誤的教育，亦即「阻礙或歪曲未來經驗成長的效果」，他解釋道「經驗可能是沒有引起同情心的，可能缺少敏感和反應性，可能阻礙未來的經驗」（Merriam & Bierema, 2013)。 Dewey 認為，學習是集合經驗、知識、觀察和行動的辯證過程，而其經驗學習模型與 Lewin 的模型相似，Dewey 模型說明了學習如何轉化刺激、感覺和具體經驗的渴望，進入到更高階、有清晰目的的行動。其模型經由 Kolb 的歸納如圖 2-2（Kolb, 2015:33-34）：. 圖 2-2. Dewey 經驗學習模式（Kolb, 2015:33-34） 24.

(35) 三、Jean Piaget 的認知發展模式對 Kolb 的影響 Piaget 的發展心理學也是 Kolb 經驗學習理論的歷史根源，尤其認知發展理論，敘述智力如何被經驗塑形。Piaget 認為，經驗、概念、反思和行動等層面，形成對成人思考發展的基礎連續性。嬰兒期到成人的發展為從對世界的具體現象觀點到抽象建構觀點，從主動自我中心觀點到反思內化的會意模式。與 Dewey、 Lewin 的學習模型相似，Piaget 認為學習過程的發展發生在個體和環境互動的循環。 Piaget 影響經驗學習的認知發展理論有以下兩個主要概念：「基模」(schema) 和「適應」(adaptation)，基模為個體運用既有的認知結構處理或理解周遭事物，適應則是指個體的基模無法因環境的限制而主動改變的歷程，而適應包含兩種作用，為「同化」(assimilation)和「調適」(accommodation)。學習的關鍵在於概念調適過程的互動，或經驗的基模和同化事件的過程，以及經驗進入存在概念和基模。學習或其稱為智力適應為兩個過程平衡的結果，第一種情形，當同化控制調適時，個體會將新經驗納入原有的基模中，強迫接受個人的概念和想像並不考慮環境的現實，也就是既有知識的運用。第二種情況，若發現新經驗與基模差距過大，則調適便佔據主導位置，我們會修改原有的基模，採取仿效做法，也就是修正在環境的輪廓或拘束，人類的認知發展過程以連續處理同化和調適為基礎，從具體到抽象，以及從主動到反思，可對照到認知發展階段，其辨別人類從出生到青少年的認知發展可分為四個階段，分別為（Kolb, 2015:34-36）：（一）感覺動作期（sensory-motor stage）：第一階段為 0 到 2 歲，學習方式為具體和主動，學習主要透過感覺、觸碰和操作。此階段皆為同化過程。（二）前運思期（representational stage）：第二階段 2 到 6 歲，維持具體導向，但開始發展反思，開始從內在行動轉換為想像。（三）具體運思期（stage of concrete operations）：第三階段為 7 到 11 歲， 25.

(36) 抽象能力開始發展，學習主要透過邏輯歸類和關聯性。此階段依賴概念和理論選擇和給予經驗塑形，開始有較多的調適過程。（四）形式操作期（stage of formal operation）：第四階段為 12 到 15 歲，主動修改反思和抽象的發展，象徵的能力已可以假設原因，並驗證問題。圖 2-3 為 Kolb 綜合 Piaget 認知發展理論區辨基本過程的簡略輪廓，塑造出成人的基本學習過程：. 圖 2-3. Piaget 學習和認知發展模式（Kolb, 2015:36）. 四、David. Kolb 經驗學習理論 Kolb 在 1984 年於《經驗學習》（Experiential Learning）專書中提出一個經驗學習圈模式，同時也聲明理論的基礎主要來自於 John Dewey、Kurt Lewin 和 Jean Piaget 三位學者。經驗學習理論為一個全面且完整的學習觀點，綜合了經驗、知覺、認知和行為。 Kolb 強調經驗學習中，學習過程的多種概念，第一，適應和學習被視為內容或結果，第二，知識是轉化的過程，會持續地創造和被創造，第三，學習轉化經. 26.

(37) 驗，兩者都是客觀且主觀的形式，最後，理解學習，必須理解知識的本質，反之亦然。「知識是持續地源自和試驗於學習者的經驗」（Kolb, 1984:27），強調持續性的重要，其看法與 Dewey 的連續性原則是一致的。 Kolb 的經驗學習理論是描述學習的動態觀點，基於行動/反思和經驗/抽象二元辯證所驅動的學習圈。經驗學習歷程為四個階段或適應學習方式的循環，包含：「具體經驗」（Concrete Experience）、「反思觀察」（Reflective Observation）、「抽象概念化」（Abstract Conceptualization），以及「積極實驗」（Active Experimentation）。其定義的學習為「透過轉化經驗，創造知識的過程」，而知識又為「攫取」（grasping）經驗和「轉化」（transformation）經驗結合的結果，攫取經驗是獲取資訊的過程，轉化經驗則是後續個體理解資訊和行動。Kolb 進一步說明，學習模式的攫取和轉化經驗個別與兩種辯證有關，其中與攫取經驗方式有關的為具體經驗（CE）和概念抽象化（AC），另外，與轉化經驗方式有關的是觀察與反思（RO）和積極實驗（AE）。學習發生於解決在四個學習方式之間的拉力。經驗（CE）、反思（RO）、思考（AC）和行動（AE）四個階段的過程描繪出學習理想化的循環，或學習者面面俱到的螺旋形。立即或具體的經驗為觀察與反思的基礎，這些反思會從新的行動暗示同化和精煉抽象概念，而這些暗示便可以主動試驗或成為新經驗的指南（Kolb, 2015:51）。在這個模式中有兩個不同的層面，個別展現出兩種辯證對立適應的取向。第一個層面是抽象/具體，為一種「理解」（prehension），而理解可分「認知理解」（comprehension）與「感知理解」（apprehension）兩種辯證，表現出兩種對立的攫取經驗的過程，依賴概念解釋或符號的描述，稱為認知理解；依賴真實的，感覺特性的立即經驗，則稱為感知理解。另一層面是積極/反思，為一種轉化，展現兩種轉化的對立方法，分別為「內在意圖」（intention），以及「外在延展」（extention）去理解或形象展現的經驗，透過內在的反思，其過程稱為內在意圖；積極外部操作於外在世界，則稱為外在延展。Kolb 說明理解和轉化兩種層面的學習，可對應. 27.

(38) 到 Piaget 認知發展的概念（Kolb, 2015:66-67）。有效的學習者需要有四種不同的能力，包含（Kolb, 1984:30）：（一）具體經驗（Concrete experience abilities，CE）：在新環境中必須能夠完全地、開放自己。（二）觀察與反思（Reflective observation abilities，RO）：能從許多觀點思考和觀察他們的經驗。（三）概念抽象化（Abstract conceptualizing abilities，AC）：即創造概念，把觀察融入有邏輯的完整理論。（四）積極實驗（Active experience abilities，AE）：他們必須能夠使用這些理論做決定，和解決問題。而這四個能力成為一個循環，始於具體經驗，進行觀察和反思後，進而將概念類化並抽象化，最後在透過積極的試驗，也就是行動，產生新的經驗，此種模式稱為經驗學習圈，有效的學習是循環，且完整的（包含四個階段），如圖 2-4。. 圖 2-4 深層經驗學習歷程和其構成基本知識的結果之結構維度（Kolb, 2015:68）. 28.

(39) 五、Peter Jarvis 的經驗學習成人教育家 Peter Jarvis 使用 Dewey 的某些觀點介紹成人學習歷程，皆強調個人的經驗學習不僅發生於社會脈絡中，更與世界產生互動，凸顯經驗學習的連續性以及互動性，即為個人經驗受到個人過去經驗、其他個人、外部資源的交互影響（Dyke, 2017）。其中，Jarvis 說明經驗必須區分「原始經驗」（primary experience）、「次級經驗」（secondary experience）。原始經驗為直接的實際經驗，經驗學習通常源自於個人的原始經驗，因此反思的學習也特別強調原始經驗的重要性，發生於每天的生活，例如工作、家庭、與團體互動、個人或是系統性的教育活動，像是實作的、參訪、實習課程、角色扮演和模擬等等；次級經驗通常透過中介的方式獲得，例如語言學習、課程、討論、辯論，或視聽媒體的使用等等，較常使用於教育，但無論是原始經驗或次級經驗，唯有經過學習者的內化才有學習的產生（Jarvis, 2010; Dyke, 2017），因此並非所有經驗都會形成學習。而其學習歷程最主要是源自於 Kolb 的經驗學習，其透過成人教育工作坊，邀請參與者將他們的學習圈與 Kolb 四階段學習圈互相比較（Merriam & Bierema, 2013），將 Kolb 經驗學習理論檢驗再加以延伸，認為學習者能夠更自由地在具體經驗、反思觀察、抽象概念化和積極實驗中移動，且反思為更複雜的過程，不只對行動反思（reflection upon action），更在行動中反思（reflection in action）（Dyke, 2017），於 1987 年發表學習歷程模式，同樣以經驗為模型的核心，對學習的定義增加了技能與態度，為「經驗轉化為知識、技能和態度」（Jarvis, 1987:32），其成人的學習歷程共有九個學習要素，而這九種要素會組成九種路徑或類型的學習：首先，前三條路徑為非學習，個人已經假定知道（假定），決定不將機會視為學習（不考慮），或拒絕從情境中學習的機會（拒絕），第二，有三種狀況是被視為學習但沒有反思的學習，像是前意識階段、包含透過實踐的基本技能，或包含記憶，最後三種路線為反思的學習，個體可以沉思經驗和接受或改變（沉思），或. 29.

(40) 思考情境並行動，改革或創新（反思實踐），或思考情境，並且同意或不同意他們所經驗的（實驗學習）（Merriam & Bierema, 2013）。從 Jarvis 的學習模式顯示，學習開始於個人進入可能發生學習經驗的社會情境，如圖 2-5。. 圖 2-5. Jarvis 學習歷程模式（Jarvis, 1987:25）. 但 Jarvis 持續使用此模型後，認為其模式仍不夠精確，因此在 2006 年（Jarvis, 2010:81）修改了學習歷程模式，建立個體學習轉換模式，並對學習重新定義：終身過程的結合體，在全人－身體（包含基因的、物質的及生物的），和心智（知識、技能、態度、價值、情緒、意義、信念及感受）－經驗社會情境，經驗的內容藉由轉化認知、情感或實踐（或透過結合），並整合到持續改變的（或多經驗的）個人生命傳記（Jarvis, 2010:81）。雖然 Jarvis 在 1987 年已對學習的定義多增加了技能和態度兩種，但在 2006 年對學習定義的概念又更廣泛，全人包含身體、心智和社會情境，其中又有更多的內涵包含於其中，並且將細節確實融入在模型中，如圖 2-6。例如，透過 Jarvis 對學習的定義，經驗是透過思考、情感、行動，或是三者任一結合的轉換，便可從模型中 3 至 5 的位置發現相較於 1987 年的模型，三者處於較平衡的位置，以. 30.

(41) 及說明認知和情感無法分割的，通常行動中會伴隨著思考和情感，更可觀之，與 1987 年的不同之處，2006 年將情感因素新增於模型中，強調情感的重要。且經驗學習可能會有兩個或多個學習過程同時且持續地發生，進而產生學習成果，包含解決斷裂、產生新意義、新知識、情感、技能或累積更多經驗，在此歷程中又涵蓋了過去、現在與未來的經驗（Jarvis, 2010）。. 圖 2-6. 透過學習的個人轉化歷程（Jarvis, 2010）. Jarvis 透過實證研究的方式，重新修正了成人學習者的「經驗學習歷程模式」，如圖 2-6。依據不同的學習路徑，發展成十種不同的學習類型： 1.. 假定（presumption）：發生在我們認為理所當然的情況中，並採取理所當然的行動，意即，生活模式中並沒有任何斷裂產生，所學到的都與過去經驗相同，所有的意會都與狀況符合，並沒有新的學習經驗。. 2.. 不考慮（Non-consideration）：知道經驗確實產生斷裂，且需要新的學習經驗，但因為種種因素而沒有採取行動。在模式中位於 2 的位置。. 3.. 拒絕（rejection）：出自於保護自己所意會的自我認同，和消除來自於情況的. 31.

(42) 威脅感，可能是有意識地拒絕新的學習機會，或無意識地抑制經驗，造成我們拒絕情況，以及這種拒絕可能表達情緒反應到情況中。同樣處於模式中 2 的位置，但也有可能位於 3 或 4 的位置。 4.. 矛盾（ambivalence）：面對斷裂的經驗，由於感受產生衝突，或陷入理智和情緒感受之間的兩難等等，尚未準備回應情況。此為情形往往伴隨著情緒，或影響著情緒感受（學習路徑為 1→2→3/4→6→7）。. 5.. 前意識學習（Pre-conscious knowledge learning）：此種學習透過身體偶然的感受，從晚期孕期便開始發生於子宮中，胎兒接收運動、聲音、味道等等。在學習歷程中較難發現此學習路徑。. 6.. 記憶（memorization）：為沒有反思的認知技能，也是多數人所認為的學習，。若為有計畫的記憶，其學習路徑為 1→3→6→7，像是記憶學校教師所教的科學、歷史學科等等，而記憶的方法就是意會的經驗位於認知之前。然而，仍許多無意的、附帶的學習是結合前意識學習與記憶。記憶是一種回憶的形式，為高齡者較重要的學習。. 7.. 情緒的學習（emotional learning）：情緒為天生的，但日常生活過程中，促進學習不僅需要認知，情緒也是重要的元素。學習路徑為 1→2→4/3→6→7。. 8.. 行動學習（action learning）：最常見的學習形式，模仿和嘗試錯誤為主要的形式，而通常用在學習技能方面，透過身體、感知經驗的方式學習。學習路徑為 1→2→5/4/3→6→7。. 9.. 發現學習（discovery learning）：透過學習發生於尋找問題的解決方案，例如測試一種假設，因此行動學習中的嘗試錯誤為發現學習的其中一種形式，科學研究通常使用此種形式。. 10. 沉思／反思（contemplation / reflective）：解決問題的學習通常為沉思。心靈上的沉思為透過思考深刻的問題，關心我們的存在。路徑為 1→2→3/4→6→7。. 32.

(43) Jarvis 認為當人的過去經驗和現實出現差距時，為了彌補差距才開始產生學習，而從非學習到有意識地學習是一個複雜的現象，可分為五種狀況：第一，沒有意識到的經驗，意即現實狀況與我們預期的感知是相同的，稱為「符合」（coincidence）。面對現實與預期感知有些微的不同，可以透過調整行為卻不需要改變理解，便可以回應狀況的情形，為「差異」（divergence）。第三，落差加大，產生疑問並採取有意識的學習，為「分離」（separation）。第四，和我們所知的有更大的落差，因此需要開始大量地學習，稱為「區別」（distinction）。最後，落差過大以至於我們完全無法將現實狀況與感知融合，此時可能會產生無意義或是非常有意義的經驗，稱為斷裂（disjuncture）。斷裂其開始於第三階段的分離，即為當舊經驗無法回應新經驗時，開始覺察情況、意識經驗，我們便會採取認知、情緒、實踐三者混合或單一的行動，也就是學習。. 圖 2-7. 斷裂：現實與個人生命故事的距離（Jarvis, 2010）. 認同 Jarvis 主張，唯有過去經驗與現實產生一定程度的落差，人才會開始意識到問題，至於是否採取行動來解決斷裂，則又是另一種選擇，由於人的認知十分複雜，可以透過大腦運作，擷取資訊、運用、儲存等功能，獲取新的認知，因此不須僅藉由學習來改善情形，也可透過反思、感受的反應、對新經驗詮釋等其. 33.

(44) 他方式，同樣能使人變得更有經驗、處理認知差距的問題，無論是否解決斷裂。 Jarvis 以 Kolb 的學習圈模式為基礎，於 1987 年提出了學習歷程模式，並於 2006 年再次修改，本研究使用 2006 年的修改版本，基於研究者認為人在學習的過程中，會受到感受因素的影響而有不同的反應，以及儲存於記憶。參、國內外與經驗學習理論相關研究經驗學習理論時常被運用在研究中，但研究主題十分廣泛，以下整理出與本研究較相關的成人經驗學習相關研究，請見表 2-5：表 2-5 作者. 經驗學習相關研究. 名稱. 影響成人經驗學習因素與歷程. 經驗學習在高齡 1.. 教師專業成長的第一步為做中學. 教育教師專業成 2.. 教學反思的理解、修改、實驗可增加經驗. 廖芳綿長的應用：以樂學習的價值（2018）齡學習規劃師為 3.. 學習的契機為衝突和緊張. 例篩選研究參與者條件：機構品質（評鑑甲等以上）、年資（兩年以上）。 1.. 影響擔任管理者的動機因素：過去學習、. 台灣與香港長期. 職場經驗、個人信念與家庭。. 照顧機構管理者 2.. 初任管理職的管理者共同困境：個人能. 增能歷程之比較. 力不足、工作不適應。. 研究：經驗學習 3.. 因應方式：以非正規教育與非正式學習. 理論的應用. 為主，台灣管理者以正規教育為輔。. 盧婧宜（2017）. 4.. 兩地管理者持續工作動力：團隊支持與認同、住民的改變、從工作中找到成就感與自我價值是。除此之外，台灣管理者多. 34.

(45) 了機構永續發展與傳承。表 2-7（接續）挑選研究參與者條件：經營績效良好（由輔導團推薦）、具有服務老人相關經驗、具跨領域的專業能力。 1.. 成為方案規劃者受到以下因素影響：家庭教育、過去與高齡者相處的生活經驗、各領域的工作所累積的職場經驗、其他. 樂齡學習中心經葉俊廷. 正規、非正規、非正式的學習經驗，包含營者在方案規劃. （2016）. 研究所課程、教學及實務工作技能的專上的經驗學習業培訓課程、人際互動等。 2.. 方案規劃者的經驗學習，包含：初任規畫者的工作學習與心理調適、領導與經營團隊、修習相關專業領域的研究所課程、參與培訓課程、參與其他高齡相關組織、非正式學習（閱讀書籍、參訪）。. 研究參與者挑選條件：雙北地區、由中介途徑嫁至台灣、原居住地東南亞地區、來臺五日常環境風險因年以上。高佩瑤、. 應的經驗學習歷 1.. 經驗學習歷程受到兩因素影響：居住臺. 王順美. 程：以北部都會. 灣時間長短、感受（負面、自主感、自. （2014）. 區東南亞籍新移. 信心）。. 民女性為例. 2.. 感受較為負面時，學習型態以被動模仿；取得自主感時，轉為主動的學習型態，以過去經驗為基礎，融入並再造新. 35.

(46) 經驗；自信心建立後，整合新舊經驗的創新生活，改變自我與家庭、社會、環境關係。 1.. 高齡者學習動機：想試試看、想要追求新知、解決生活困境。. 李雅慧、. 2.. 魏惠娟、. 新加坡退休者的. 胡夢鯨. 學習歷程之探索. 繼續持續參與學習原因：可以應用、產生興趣、受到師長及榜樣的影響。. 3.. （2014）. 學習後的改變：變得更有自信、能應用、有貢獻、有能力自我學習。. 4.. 高齡者的學習歷程三個階段：初始階段、持續深化階段、增能改變階段。. 大學教師認為： 1.. 學生的異質性能夠增添課堂內容的豐富程度，但其豐富的實務經驗，同樣造成教師教學壓力。. 陳. 柏. 燕大學教師成人教 2.. （2008）. 與成人學生互動緊密，能使班級成為互. 學經驗之探究相支持的學習團體。 3.. 發展成人教學知識方式：非正規教育、向師長學習、反思過去經驗（曾是成人學習者的經驗、工作經驗）。. Girvan, Conneely & Tangney （2016）. 1. Extending experiential learning in teacher 2. professional development. 國中教師在課程中的角色從知識傳遞者到關注與支持學生的發展。正向的態度和輕鬆的教室氛圍，改善師生關係和傳統教室的動態。. 資料來源：研究者自行整理. 36.

(47) 綜合以上研究內容，整理出以下兩點：一，過去經驗影響成人學習經驗學習甚鉅，而過去經驗主要可分為家庭、工作、生活、學習經驗等四個面向（葉俊廷， 2016；盧婧宜，2017），如同 Jarvis 主張，學習與過去、現在的經驗連結。二，經驗學習歷程主要受到困境引發（李雅慧等人，2014），且因困境使成人獲得做中學的機會（廖芳綿，2018）、受到時間影響（高佩瑤、王順美，2014），如 Jarvis 所言，人因過去經驗與現實產生斷裂而產生學習，且人的學習是與社會情境互動下而產生的。為突破困境所採取的策略多為從過去經驗中反思（葉俊廷，2016）、採取更積極的非正規教育（盧婧宜，2017），甚至是綜合兩種做法（陳柏燕，2008）。從教師的經驗學習後的結果得知，輕鬆且有益的學習氛圍、良好的師生關係、教師本身過去的經驗以及教師的經驗學習接有助於教師的教學專業發展（Girvan et al., 2016）。. 37.