綜合討論

壹、 綜合討論 一、 經驗學習歷程

綜合六位教師第一次教學的經驗學習歷程，可整理出以下內容：生命歷史主 要可分為四種經驗，分別為生長經驗（包含與祖父母相處的經驗、所屬的族群、

居住地）、工作經驗（包括實習經驗）、培訓經驗、教學經驗，教師的教學斷裂原 因、行動、思考皆與生命歷史有關（見圖4-11，方框(1)-生命歷史）。

樂齡講師的第一次斷裂經驗皆與學員的反應有關聯，且大多的斷裂會影響到 課程的進行，例如：學員表現出沒興趣的樣子、學員反應課程難度太高、學員因 生理限制無法進行活動等（方框(2)-斷裂經驗）。當教師正經歷斷裂時，內心能夠 明顯地感受到強烈情緒，像是慌張、緊張、驚訝、失望、挫折、倒楣等（方框(4)-情緒） ，當下大部分的教師皆思考著該如何立即地解決目前發生的斷裂（方框(3)-思考），因此，教師會先採取一些行動，試圖讓課程持續進行，但也有教師會因 為該斷裂並不會嚴重影響課程進行，像是學員對課程不感興趣，所以教師會先選 擇忽略當下的斷裂（方框(5)-行動），接著，教師或許能夠因為這短暫的思考和立 即的行動解決斷裂，也可能無法解決斷裂，先賦予斷裂經驗新的意義，再歷經多 次、長時間的嘗試，才能夠解決斷裂，例如：Claire 當時賦予斷裂經驗的意義為 該班級的高齡者因年齡較年長，視力退化嚴重，故不適合此教材，因此將同樣的 教材移至其他班級適用，但是她仍不斷思考著該如何解決高齡者視力退化的問題，

所以之後她使用半成品，讓高齡者僅完成部分作品（方框(6)-與斷裂共處或解決 斷裂），再者，教師能夠變得更有經驗，少數教師在此階段仍無法解決斷裂，但 是已經能釐清發生斷裂的原因和脈絡，例如Davis 雖然在此階段無法解決斷裂，

但了解到學員的性別和階級影響其學習的投入程度（方框(7)-更有經驗），最後成 為已改變的個體（方框(1²)-更有經驗）。

綜合六位講師的第一次教學經驗，繪製出4-11 經驗學習歷程。

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圖4-11 六位教師的經驗學習歷程

本研究依照六位樂齡講師的訪談內容，並使用 Jarvis 模型繪製出 11 張經驗 學習歷程圖，發現Jarvis 的經驗學習歷程模型皆能夠應用在實務中。

1. 年輕教師的教學困難來自世代的差距

年輕教師的困難大多來自與高齡者的世代落差，由於對高齡者特質的不熟悉，

產生了許多疑惑和困難，例如將高齡者學習信心低落特質，理解成是任性，或是 認為高齡者心口不一，而不明白其真實的原因等等，尤其跳脫教室內的情境，年

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情教師是否仍為教師的角色，又或是其同時為高齡者的晚輩，年輕教師究竟該如 何看待自身角色、與高齡者互動、甚至讓高齡者自主地參與活動，這些問題使得 年輕教師在教師自我知識方面存在許多掙扎。

2. 年輕教師多用權威、迎合或是重新調整心態的方式解決教學斷裂

Andy 和 Bob 在面對高齡者擁有越多的彈性和自由時，其越無法掌握事情發 展的走向，且加上華人文化的輩分關係，年輕教師通常較難釐清自身的角色定位，

在課程中，因高齡者自我為中心、堅持己見的特質，無法自行分配任務，故年輕 教師傾向使用教師的角色、權威的方式，直接替高齡者安排任務。

年輕教師較不了解高齡者生理退化的程度，當高齡者以年齡、身體功能退化 為由，婉拒參與活動或接受任務時，他們僅能用較低姿態的態度去請求高齡者或 是無奈地聽從高齡者的意願。

在教師自我知識方面，原本年輕教師強調清楚的公私界線，但在課程外需考 量輩分的因素，無法再拿出教師的權威，限制高齡者不可打擾教師的私人時間，

於是年輕教師只能重新調整與高齡者之間的關係，試圖解決內心的斷裂。

3. 資淺的高齡教師的教學斷裂多來自學生特質知識

雖然高齡教師對年齡相近的學員，在特質方面有較多的理解，但卻不熟悉高 齡者在學習方面的特質，例如對在地高齡者而言，繪畫是否是件容易、感興趣的 事情，或是長期未經營人際關係的高齡者，在課堂或是學習上的表現為何，所以 容易使用不適合或是沒有效的課程與學科教學知識，進而發生斷裂。

4. 高齡教師產生較少斷裂

高齡教師與學員的年齡較為接近，故在生命經驗（包含家庭、人際）或是對 宗教的看法與學員較為相似，溝通上較不會有障礙，即使面對高齡者較為固執的 想法，也能用自身的經驗或宗教信仰開導，使他們放下執著。在生理退化方面，

高齡教師也能以自身的體能去衡量學員的狀況，較不會發生高估或低估學員的能 力。

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5. 兼職的外聘講師發生較少的教學斷裂

本研究的研究參與者Claire 和 Davis 為兼職的外聘講師，兩人皆發生較少的 斷裂，因此，本研究推測發生較少的教學斷裂原因，主要有三，第一，若教師的 主要工作並非樂齡講師，那麼極有可能教師對於課程的要求、目標以及投入的心 力，相較其他專職樂齡講師來的低，第二，外聘講師較不需花費太多時間和精力 維繫與學員的關係，但是從內聘且同時擔任樂齡行政人員的年輕講師觀之，發現 與高齡者課程外的關係經營，成為其較大且深層的斷裂，故在這方面，外聘講師 則可降低斷裂發生的可能性。第三，可選擇欲教授的課程的類型，外聘講師通常 有較多的自由，選擇自己想要且擅長的課程，而內聘講師則需配合樂齡中心的課 程規劃，教授許多自己不擅長的課程，且高齡者在各種類型課程的表現也會有所 差異，因此，內聘講師需要花費較多的時間了解全面的學生特質知識，遇到的困 難自然會比外聘講師來得多。

6. 核心課程的規範與教師的斷裂有關

六位教師在面對教育部給予的樂齡核心課程規範上，皆產生較大的斷裂。花 蓮縣高齡者普遍教育水平低、識字率低，或許因為如此，也使得高齡者對於核心 課程沒有太大的興趣，造成教師在授課時產生諸多困難，尤其在地高齡者在生活 中較不會意識到的生活安全問題，在缺乏基礎常識下，教學難度是更高的，反之，

雖然人際關係同樣為核心課程，但課程內容上較容易被低知識水平的高齡者理解，

因此斷裂也較淺。

樂齡中心為符合樂齡計畫的課程比例要求，使得內聘講師大多須配合樂齡中 心的課程規劃，教授各種並非自己擅長的課程，而讓特殊專長的教師跨領域教授 其他類型的課程，容易造成斷裂，例如心靈講師教授手作課程，因心靈課程大多 使用講述法，教師對於學科教學知識和學員的生理退化程度較不熟悉，故無法引 起學員的學習興趣。此外，花蓮縣普遍物資缺乏，在智慧型手機、平板電腦的普 及率或是使用率都極低的情況下，究竟減少城鄉的數位落差是否該作為其中一個

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目標，仍是一個疑慮。

7. 資深教師較難詳細描述出其斷裂經驗和經驗學習路徑

Jarvis 將解決斷裂或與斷裂共處的過程步驟化、圖像化，若從圖形觀之，便 一目了然，所以本研究先前的假設為，藉由Jarvis 的經驗學習歷程模式，釐清經 驗豐富的個體解決斷裂的過程，應該是容易的，然而，在研究過程中卻發現，資 深教師較難回答出經驗學習路徑，本研究認為以下三個原因極有可能導致這件事 情的發生。

第一，教師沒有意識到自己曾經歷斷裂，換而言之，每個教師擁有不同的教 師自我知識，教師該如何看待這個教師的角色，以及他們對於高齡教育目的的認 定，再加上，他們所理解的學習者特質、扮演的角色（例如：行政職、內聘或外 聘講師），皆使其在教學目標有不同的標準，更具體地說明，當一位教師的目標 為讓高齡者持續參與課程，那麼或許他便不太會意識到斷裂的存在。

第二，時間過於久遠，教師記憶、描述有限。即使曾經歷了許多斷裂、重新 思考、尋找解決方法、並解決了斷裂，但是因時間久遠，教師的記憶已過於模糊，

導致其無法明確描述出這些過程，只能敘述大略的解決方式，甚至有些講師僅能 闡述出斷裂的原因以及大概解決的方式，無法闡述其解決斷裂的過程。

第三，教師教學經驗豐富，自信心十足，較不願意說出自身的斷裂經驗，以 破壞資深教師的形象。因此，本研究認為，若有順利地透過訪談，且描繪出經驗 學習路徑，必須有三個前提，教師意識到斷裂、教師仍清楚記得斷裂的經過，以 及教師願意放下心防，說出斷裂經驗。

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二、 教學知識內涵

（一） 學生特質知識

包含高齡者的生理、心理、社會、認知層面的發展，以及學習方面的特質，

例如學習能力、動機、較偏好的學習方式、可能遇到的學習困難、或是影響學習 的原因等。

1. 花蓮縣高齡者共同的特質

六位講師在分享對於高齡者的看法時，普遍提及花蓮縣高齡學習者共同 的特質，研究者整理如下：

（1） 老老學習者生理退化嚴重

與都會區明顯不同的是，花蓮縣參與樂齡學習課程的高齡者大多為七十 歲以上，按照常見的年齡區分，65 至 74 歲稱為初老，75 至 84 歲為中老，

85 歲以上為老老，花蓮縣的高齡學習者多為中老、老老，而都會區多為五十 至六十五歲居多。在生理年齡的影響之下，人類器官系統、肌肉神經系統等

85 歲以上為老老，花蓮縣的高齡學習者多為中老、老老，而都會區多為五十 至六十五歲居多。在生理年齡的影響之下，人類器官系統、肌肉神經系統等