Fait (1978) 研究指出，智能障礙學生的肌力、耐力、平衡性、速度、反 應時間較一般學生的發展遲緩約2-4年。尤其是平衡機能與日常生活中的行動 經驗以及運動經驗的種類和運動量有密切的關係。智能障礙學生在運動能力 的發展上，普遍有五個基本問題點：1.直立能力：不會站立，或雖然站著但 是無法保持平衡穩定的「直立姿勢」。2.移動能力：移動包括從匍匐跪爬到 走、跑、跳等能力，有部分無法走、跑，或雖然會走、跑，但是抬腿或腳跟、
腳尖使用方式不當，造成步行姿勢及力量使用不正確。跳的能力則更差。3.
抓、握、投擲能力：使用手或手指及伸展或彎曲上臂活動的機會缺乏，因此 操作能力差。4.規律性：睡眠、飲食、排泄等基本生活習慣無規律。以及5.
協調、適應能力：不僅身體動作的協調性差，在團體活動中，適應時間也要 較一般人多出許多。
運動能力上先天的不足，加上無適切的方法及環境訓練或運動，智能障 礙學童的各項體力都較一般人差，且大部份都有肥胖問題。林維靖（2006）
以 24 名國立嘉義啟智學校肥胖中度智能障礙高職男 、女學生 (年齡為15 至18歲，BMI ≧ 25.5) 為受試對象，探討集中式與分散式中強度跑走訓 練對肥胖中度智能障礙高職生身體組成之影響 。研究結果表示不管以集中 式或分散式中強度跑走運動皆有效改善身體質量指數 (BMI)，但在改善體 脂肪率部份則以從事分散式中強度跑走運動較有效 。因此，智能障礙學生 需要有效的方法訓練或運動，來維持身體的健康。
平衡能力關係著肢體動作的協調 ，好的平衡能力可改善增進智能障礙 者的動作能力。李碧姿（2004）探討水中有氧運動介入對輕度智能障礙平 衡與敏捷能力之影響，受試者共有18位輕度智能障礙學生，分別進行閉眼 單腳站立、睜眼單腳站立、平衡木、坐姿體前彎、10公尺折返跑等訓練課 程，指出8週之水中有氧運動訓練能顯著改善輕度智能障礙的靜態與動態平 衡能力，並改善身體的敏捷性。林琦淵（2001）以智能障礙游泳選手為對 象，經由不同的視覺環境下的平衡木及跑步機訓練 ，探討其動態平衡表現 的影響，指出智能障礙者平衡能力可經由後天訓練得到改善 。
體育活動對智能障礙成人學生行為模 式之影響研究指出；透過體育 活動的參與可增進智能障礙成人學生 與其他同儕溝通能力，並且提升自 我口語技巧；在動作能力也稍微改善，特別是協調能力和動作技巧 （尚 憶薇，2003）。
針對國中男女一般和智能障礙的孩童，探討智商與運動能力的相關 ， 結果發現智能障礙的男女生，其基本運動能力均較一般孩童差。且發現智 商與基本運動能力有高相關 （林清和、1975）。有研究者評量九十九位 唐氏症學齡兒童的動作效能表現，証實動作效能隨著年紀的增加而繼續成 長，雖然成長是緩慢的，研究結果也指出在十至十二歲時，在雙側協調性、
上肢協調性、反應速度及上肢靈巧及速度的程度上有顯著的增加，而大部 份的唐氏症孩童雖然在身體上成熟了，但一些動作技能並沒獲得或強化，
個別差異大，且不同年齡層各個分項目的進步也不同，也指出唐氏症在平 衡、反應速度及雙側協調性發差展較慢表現較(劉怡君，2003)。
Boswell（1991）利用 8 至 13 歲智能障礙孩童進行 8 週的身體活動訓練，
包括創造性舞蹈與動作探索性課程 ，結果發現靜態與動態平衡表現明顯的 改善。
歸納上述研究結果發現智能障礙者在動作發展上，有許多方面均較一般 人來得差，如手眼協調、身體平衡、肌力、上肢協調以及敏捷性等；智能障 礙學生的肌力、耐力、平衡性、速度、反應時間較一般學生的發展遲緩約 2-4 年。但經由有系統的訓練能改善智能障礙學生各項身體適能。
第三節 同儕教學及傳統教學策略實施及相關研究
我國教育部於民國八十八年所頒佈的 「特殊教育課程教材教法實施辦 法」第九條中提到，對特殊學生或低成就的學生 ，可以利用一對一的同儕 教導方式，針對其個別需求，提供個別化的幫助和指導，使他們克服學習 上的困難與問題。
Ehly 與 Larsen（1980）表示同儕教導是「以孩子教其他孩子教學模 式」，可用於有個別需要的學生身上 ，特別是身心障礙的學生，幫助其技
能發展和增強自信心。Topping（1988）指出同儕教導是請同儕擔任小老師 進行一對一的教學，提供受教者個別化教學、練習及概念的澄清，賦予一種 平身份的特定社會關係，可以區分出孩子在特定關係中的角色，主要的目的 是要提升孩子學校的表現和社交能力，以讓學生獨立工作為。Foot, Morgan 和 Shute（1990）則指出，同儕教導是呈現出一種不尋常的社交性關係 ， 這種關係是成人給予相對評等身份的學生們的正式角色 ，這些角色可能為 了特定的目的在人為上被區分 出差異。同儕教導是一種很有彈性的教學方 法，讓教師可以自由分配時間去關心需要特別幫助的學生 ，其他同學則可 以相互彼此協助學習，如此可在普通教育中實施特殊教育 。（Candler, Blackburn, & Sowell, 1981）。
許多研究證明同儕教學是有效率的 ，能夠提高學生學習成就和節省 教學成本（Wacker & Berg, 1985）。因此，同儕教導經過設計，是一種 有結構性的同儕互動模式，藉此可增加特殊 學生的互動機會，也可以提 昇他們之間的人際溝通與友誼 。本節就文獻上常見的同儕教導實施方 式，說明如下。
一、同儕教學策略之內涵
同儕教學（peer tutoring）是同儕學習者間互相幫助和由教學而學習 的一種教導系統（杜正治、辛怡葳，2008），又稱「同儕輔導」（peer
guidance）或「同儕諮商」（peer counseling）（魏麗敏，1997）。通常 是以學生間一對一為基礎 (Ehly ＆ Larsen，1980)。同儕教學的實施方 式，大致分為下列五類 （Foot ＆ Shute 1990；王振德，1999）（一）
同儕個別指導（Peer tutoring）是同儕小老師的主要形式，由教師安排挑 選及訓練的小老師，來個別指導智能障礙學生。（二）同儕楷模（Peer modeling）係以同儕當作模仿適當運動技巧或行為的楷模 ，即在教學活 動中安排一位同儕楷模，示範適當的行為給智能障礙學生 。（三）同儕 督導（Peer monitoring）指智能障礙學生無法獨立去應付環境，同儕督導 即在協助智能障礙學表現自理的行為或獨立完成某件工作 。（四）同儕 引發訓練（Peer initiation training）意指教師訓練同儕，引發並維持社會 互動的、溝通的行為，改善智能障礙學生的社會行為。（五）同儕輔助 網（Peer networking）是一群同儕對智能障礙學生個人熟識並關切 ，作 為提供支持性的友伴及極的社會環境 。
雖然運用的模式與名稱不同，但各有其價值，且均以合作學習精神 為基本理念，並藉由同儕間的特質交互學習成長，以提升學業學習、溝 通與人際互動技巧（李麗真，2000；許永熹，1997；許莉真，2001；黃 德祥，1997）。Cole 和 Chan（1990）認為大部分的同儕教導者及同儕 受教者都可由同儕教導計劃中獲益，同儕教導者能從教學中得到基本概 念，強化他的對學科的理解力及技巧能力。有些更可得到其他學科領域
的知識。
二、同儕教學策略之相關文獻
在日常生活技能方面詹雅淳 （2002）選取 2 名國中特教班智障學 生教導另 2 名智障學生日常生活技能，結果發現，同儕教學對受教者煎 荷包蛋、煮泡麵、蒸蛋和炒蛋炒飯四項活動技能有立即教學效果 ，亦有 維持效果。另外，同儕個別教學亦能增進同儕小老師之正向社交技巧 ， 導師、同儕小老師、受教者對同儕個別教學均感到滿意 。
黃淑吟 （2003）研究智能障礙學生休閒技能之教學效果，選擇 2 名 國中普通班學生擔任小老師教導 2 名特教班智障學生，研究發現同儕小 老師在訓練期間表現良好的學習成效，在整個同儕教導方案期間展現良好 的教學技巧及態度。顯示同儕小老師的訓練具有良好成效 。受教者在3項 休閒技能之達成比率能適當提昇致預期目標，並具有正面且適當的處理效 果及維持成效。檢驗社會效度時也顯示，受教者、同儕、家長、導師及同 儕小老師均認同該同儕教導方案目標的重要、實施程序適當以及實施結果 具有社會意義。
杜正治和辛怡葳 (2008) 探討並比較教師導向教學模式和同儕協助學 習策略，應用在智能障礙學童學習單字成效之差異。採用單一受試研究法 中的並行處理設計，結合跨受試多探試和交替處理設計。研究對象共三
名，分別為輕度、中重及重度智能障礙學童。結果發現 (1) 教師導向教學 模式強調教學情境的控制及教學方法的應用，其適用範圍較廣。若應用於 輕度智能障礙學生的語文課程，單字學習效果頗佳，且能在短時間之內教 會學生記得所有單字。但對重度學生而言，教師導向教學策略的效果 差，
且保留效果也不如預期。(2) 同儕導向學習策略強調教學者和學習者之間 關係的建立及學習內容和生活內涵的連。當應用在輕度智能障礙語文課程 時， 學生學習單字的成效不如教師導向教學模式 。然而，若實施於重度 智能障礙課程，則其單字學習效果優於教師導向教學，同時保留效果也略 勝一籌。
Donder 和 Nietupski（1981）的研究，以 14 名非障礙中學生在休息 時間教導 3 名中度智能障礙中學生在操場上的適齡遊戲技能如玩飛盤、踢 接球和打籃球等，來減少智能智障學生的不適當行為如攻擊行為、過動、
追逐非障礙學生或自言自語等，並增加其適當行為，如參與有結構性的適
追逐非障礙學生或自言自語等，並增加其適當行為，如參與有結構性的適