同儕教導與傳統教學對智能障礙學生運動技能與社會發展之比較研究

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(1)同儕教導與傳統教學對輕度智能障礙學生運動技能與社會發展之比較研究 2009/7. 研究生：范嬿妮指導教授：杜正治. 摘. 要. 在融合式班級中的體育課程，智能障礙學生不只是學習運動技巧，也透過體育課程達到人際互動、體能增進、適應生活等目的。若只是一般體育教學，較無法提升智能障礙學生參與運動動機，國內外研究指出，同儕教導是影響學習動機的重要因素之一，除提升學習動機，透過同儕學習身體活動增加社會能力、溝通、知覺動作、生活適應等。本研究採用比較介入設計之一的「交替處理設計」（alternating treatment design，簡稱為 ATD）進行研究。研究目的在比較同儕教導與傳統教學，對輕度智能障礙學生學習運動技能之立即效果及保留效果，且探討同儕教學對智能障礙學生社會發展，以及受試學生家長及班導師對同儕教導方法的接受度。研究對象為國中普通班二位輕度智能障礙學生，研究期間以同儕教導教學與傳統教學法實施教學活動，教授籃球定點運球墊步跳投及羽球發球二項運動技能，實驗中觀察受試者在班級中「與人相處技巧」、「交朋友技巧」，實驗結束後對受試者家長及班導師進行半結構式訪談。研究結果發現，同儕教導教學對輕度智能障礙學生學習運動技能，在立即效果及保留效果皆優於傳統教學；對於受試學生之社會發展也有正面的影響；家長及班導師對於受試學生接受同儕教學課程也持正面肯定的態度。. 關鍵詞：智能障礙、同儕教導、傳統教學、社會發展、運動技能.

(2) A Comparative Study between Peer Tutoring vs. Traditional Methods on Effects in Sports Skills and Social Development by Junior -High Students with Mild Mental Retardation. 2009/7. FAN -YEN-NI. Abstract The students with mild mental retardation could learn not only sports skill but also make their relationship, physical fitness and community better through inclusive physical education. The physical education of disabled student is not well developed, and res ulting in few chances for disabled students to join proper physical education to develop their own potential. General physical education can not prompt the exercise motivation of the students with mild mental retardation. The research indicated that Peer Tutoring is one of the important factors to influence the learning motivation. Besides, students may have better social competence, communication, sensorimotor ability and community lives through Peer Tutoring. The purpose of this research is to compare both the immediate and retained effect s of the sport skills for students with mild mental retardation who are trained with Peer Tutoring and Traditional Teaching Method. The research also explores the social development of these students with Peer Tutoring. It also examines acceptance of parents and teachers for both teaching modes. The “alternating treatment design (ATD)” is employed in the study. Participants consist of three junior high school students with mild mental retardation. They are tr ained with 2 different teaching methods, “Peer Tutoring” and “Traditional Teaching Method ”. Two sport skills are matched up with the above methods , “basketball fixed point dribbling and step advance to jump shot” and “To serve a ball in badminton”. The research indicates that Peer Tutoring has better learning effect (both immediate and retained) for these students. These participants also demonstrate positive social development after the program training. The parents and teachers are both positive in their comment for Peer Tutoring.. Keyword: Mental Retardation, Peer Tutoring, Traditional Teaching Method, Social Development, Sports Skill..

(3) 目次. 第壹章第一節第二節第三節. 第貳章第一節第二節第三節第四節. 緒論研究動機與問題背景…………………………………1 研究目的與待答問題………………………………… 4 名詞釋譯……………………………………………… 4. 文獻探討為智能障礙身心特質與動作發展 ………………….…9 智能障礙者動作能力及相關研究 ……………………16 同儕教學策略及傳統式教學策略實施及相關研究 …19 同儕教學與社會發展相關研究 ………………………28. 第參章研究方法第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 研究架構……………………………………………… 32 研究對象……………………………………………… 33 研究設計……………………………………………… 39 實驗變項……………………………………………… 46 實驗器材與情境……………………………………… 49 資料分析與處理等…………………………………… 51. 第肆章結果與討論第一節第二節第三節第四節第五節. 第伍章第一節第二節. 觀察者間一致性信度………………………………… 52 運動技能成效分析 ………………………………… .53 同儕教導對輕度智能障礙學生之社會發展 …………62 家長及班導師對同儕教導的接受度 …………………68 綜合討論……………………………………………… 71. 結論與建議結論…………………………………………………… 75 建議…………………………………………………… 77.

(4) 參考文獻中文部份 ………………………………………… ……………….79 英文部分 ………………………………………………………… .82. 附錄附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五. 適應體育動作技能分析自我檢核表 ……….…….…… 84 家長同意書…………….……………………….………85 運動技能學習成效觀察資料記錄表（一）…….….….86 運動技能學習成效觀察資料記錄表（二）…………...87 教學實驗設計內容……………………………… ..……..88 社會行為評量表……………………….…………..…….89.

(5) 表次表表表表表表表表表表表. 1 智能障礙學生附帶動作障礙比例…………………..……...….…….16 2 受試者基本資料……………………………….… ………….……….35 3 同儕小老師訓練課程內容與實施地點……..…................…….... 39 4 籃球定點運球墊步跳投動作技能工作分析 …………….…...….. 41 5 羽球發球動作技能工作分析……………….….……….…...….... 42 6 輪流交替進行教學方法之隅例 …………..…….…….…….........45 7 觀察者間信度………………..………….…….….…….………...... 53 8 運動技能學習階段內分析表……………………………………… 56 9 甲生運動技能學習階段間分析表………………………………… 57 10 運動技能學習階段內分析表……………………….……..……... 60 11 乙生運動技能學習階段間分析表………………….…...………. .61. 表 12 受試甲社會行為評量表…………………………….…..….…….. 64 表 13 受試乙社會行為評量表…………….……………..…………..…. 66. 圖次圖圖圖圖圖圖. 1 2 3 4 5 6. 本研究架構圖 ………………………………………………….…….32 研究對象選取流程圖 ……………………………………………….. 34 不同情境實施教學階段設計 ……………...…………………..…. 43 教學場地相關位置 …………………………………….……. …....51 甲生運動技能正確動作數曲線圖 ………………………….…….. 55 乙生運動技能正確動作數曲線圖 ……………………….…….…..60.

(6) 第壹章緒論. 1. 第壹章. 緒論. 本章緒論共分為三部份，第一節是研究動機與問題背景；第二節、研究目的；第三節研究相關名詞釋義。. 第一節研究動機與問題背景. 讓身心障礙學生在最少限制的環境下受教育，向來是特殊教育的理念，隨著融合教育理念的提升，適應體育也由特殊教育的範疇中融入至一般的體育課程裡，而照顧班級中每一位身心障礙學生，是體育教師及適應體育教師不可或缺的專業基礎。期望使更多學生的個別差異受到重視，有更好的學習機會，同時也幫助智能障礙學生克服其心理上、生理上以及人際互動上的障礙。許多身心障礙者非單一障礙，常伴隨其他症狀，因此，如何教育這類兒童為教育工作者及家長們莫大之挑戰，亦逐漸引起教育工作者廣大的興趣（王大延，1993）。雖然，智能障礙學生不如一般學生能夠隨心所欲的展現自我、表現運動技巧和運動適能，然而可以透過體育活動的參與獲得下列助益：一、自我表達；二、社交參與；三、創造啟發；四、身體利益；五、放鬆心情;進而增進自信心、降低自卑感（尚憶薇，2002）。闕月清（1996）提出有關.

(7) 第壹章緒論. 2. 身心障礙學生體育教學與活動品質，並沒有獲得真正全面性的發展，以致身心障礙學生因失去正常動作能力，而減少參加適合他們身心特性需要的體育學習與活動機會，使他們的潛能未能發揮。智能障礙學生在普通班級中學習，教師需要了解如何對他們做更好的教學安排，使他們能夠學習獲得最大效益。體育活動是一種具教育價值的身體活動，對一般人而言，它是五育中不可或缺的一環，可以發展身體機能、提升動作技巧能力、充實休閒生活、健全人格等（黃月嬋，1997）。對智能障礙學生而言，體育活動具有以下價值（楊凱文，1992）：一、增進生活自主能力：在生活準備說的理論中，教育的內容應充分具備未來生活導向，應為生存及工作上的需要而努力，目的在使個人可以在未來的社會中獨立自主。在基本日常生活方面如飲食、洗臉、穿衣服等動作之訓練。在工作上應具備一定的能力與體力，得以從事一定的工作量。就社會方面而言，應有簡單的溝通及社交能力，並能擁有正常休閒生活。體育活動除了能增強體力外，也可以培養休閒活動的習慣與態度（胡雅各，1992；黃月嬋，1997）。二、促進身心均衡發展：根據研究，智能障礙學生最喜歡的學科是體育，尤其是從事室外活動（謝榮輝，1984）。既然學生對於體育課程有濃厚的興趣，教師應以體育為出發點，對體育活動加以規劃與引導，配合其他學科的學習，相互的融合，這樣的課程相信更能促成全面有效的學習。.

(8) 第壹章緒論. 3. 教育部(1996)適應體育導論中提到智能障礙學生參與體育的重要為：（一）體育運動訓練可以培養智能障礙學生的知覺、認識、思考、判斷、創造、意欲、情操等能力，（二）體育運動訓練可以培養智能障礙學生的職業能力以及社會自立能力，（三）體育運動中的團體活動可以培養人際關係，與（四）體育運動可以培養適能、適度控制力量的能力。教育部於民國八十八年修訂的「特殊教育課程教材教法實施辦法」第九條規定：學校實施特殊教育，為達成個別化教學目標，得以同儕教學方式實施之。由此可知同儕教導是個相當值得運用的策略，針對其個別需求，提供個別化的幫助和指導，使他們克服學習上的困難與問題。隨著特教需求學生逐漸進入普通班或普通學校就讀，普通班教師更必須具備處理個別差異的教學策略，以及照顧班級內每位學生的教育理念（李燕青，2006）。若是能以經過訓練的普通學生來擔任智能障礙學生之同儕指導者，ㄧ對一指導智能障礙學生運動技能，不但能讓智能障礙學生的運動、休閒生活更有意義，更能增加自信心，使得融合在一般班級裡不同條件的學生有更多的機會了解與接納彼此，進一步將來能融入社會。目前同儕教導相關研究，主要探討其社會發展、同儕滿意度等議題，對於運動技能相關研究較少，更無針對智能障礙進行探究，因此有必要以同儕教導策略為課程設計進行兩項運動技能進行教學，探討智能障礙運動技能及社會發展之關係。.

(9) 第壹章緒論. 4. 第二節研究目的與待答問題. 一、研究目的依據上述問題背景，提出策略方式進一步探討同儕教導、傳統教學對智能障礙學生動作技能學習成效的影響，本研究主要目的為：（一）比較同儕教導與傳統教學對輕度智能障礙學生在運動技能教學之立即效果及保留效果。（二）探討同儕教導對輕度智能障礙學生社會發展之影響。（三）探討智能障礙學生家長及班導師對同儕教導的接受度。. 二、待答問題（一）同儕教導與傳統教學對輕度智能障礙學生在運動技能教學之立即效果及保留效果有何差異? （二）同儕教導對輕度智能障礙學生之社會發展有何影響 ? （三）智能障礙學生家長及班導師對同儕教導的接受度為何 ?. 第三節名詞釋譯. 一、輕度智能障礙學生（Students with Mental Retardation ）.

(10) 第壹章緒論. 5. 依據本國教育部（1998）修定「中華民國身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，第三條第二項第一款所稱智能障礙，係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及適應能力表現上有嚴重困難者。其鑑定基準如下：心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差；學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上，較同年齡者有顯著的困難。美國的心智發展障礙學會（American Association on Intellectual and Developmental Disability），簡稱（AAIDD)於 2004 年將智能障礙界定為：「智能障礙係指在發展時期，一般智力功能明顯低於常態，而且常導致或附帶適應行為缺損的狀態」，而智能障礙必須符合三項標準：（一）智能顯著低於同年齡者的平均數以下兩個標準差，意指個人的智商低於比西量表的 68 分以下或是魏氏智力測驗 70 分以下。（二）個體發展期從出生到 18 歲成熟的期間。（三）適應行為方面的缺損，指個人對自己或社會環境的適應行為有缺損，通常表現在日常生活自理行為，感覺技能與溝通能力這三方面。本研究所指的對象，經鑑定是智能障礙學生並領有身心障礙手冊，現就讀新竹縣某國民中學安置於普通班，其魏氏兒童智力量表第三版 WISC-Ⅲ。所得智商結果為於平均數負 2 標準差以上。二、同儕教導（Peer Tutoring）.

(11) 第壹章緒論. 6. 同儕教導是一種教學的系統，通常是一對一的型態，也可以是小組模式。教師慎重的將學生配對，讓高能力的同學以自己所學來的協助低能力的同學（張英鵬，2001）。王振德（1999）將同儕小老師的實施方式，大致分為下列五類：（一）同儕個別指導（Peer Tutoring ）：是同儕小老師的主要形式，由教師安排挑選及訓練的小老師，來個別指導智能障礙學生。（二）同儕楷模（Peer Modeling）：以同儕當作模仿適當運動技巧或行為的楷模，即在教學活動中安排一位同儕楷模，示範適當的行為給智能障礙學生。（三）同儕督導（Peer Monitoring）：智能障礙學生無法獨立去應付環境，同儕督導即在協助智能障礙學生表現自理的行為或獨立完成某工作。（四）同儕引發訓練（Peer Initiation Training）：教師訓練同儕，引發並維持社會互動的、溝通的行為，改善智能障礙學生的社會行為。（五）同儕輔助網（Peer Networking）：一群同儕對智能障礙學生個人熟識並關切，作為提供支持性的友伴及積極的社會環境。本研究之同儕教導係指同儕個別指導，係指新竹縣某國中普通班學生為同儕小老師，在課程開始前，同班級中高能力學生經過一連串訓練課程，教師將高能力學生與輕度智能障礙學生一對一配對，以高能力學生指.

(12) 第壹章緒論. 7. 導輕度智能障礙學生學習運動技能。. 三、傳統教學（Traditional Teaching ）傳統教學係指一種依循固有的教學形式所進行之教學活動。即一個班級由一位老師教導幾十位學生，學習某一學科或技能並定期測驗評量學生分數高低(毛連溫、陳麗華，1987；施博隆，2004)。實施方式是以班級活動為基礎，上課時教師依照教學目標與程序進行教學活動，其程序為：1.單元內容的說明、引起動機。2.動作示範、講解及要領的說明。3.分組練習、單元內容的學習。4.集合、檢討、問題回答、解散。（施博隆，2004）。本研究之傳統教學係指體育教師將教學的重心置於運動技能的教授，透過教學者的講解、示範，使學習者模仿教學者的動作，聽從教學者的口令，並由教學者糾正學習者練習的動作，經由練習者重複練習以達到教學效果。四、社會發展 (Social Development) 社會發展廣義而言係指個人適應環境的歷程，包含自然的與人為的環境，期能適應環境，發揮潛能，實現自我。就狹義方面而言，社會發展係指適應人為環境的學習過程，特別是與人建立關係，包含兩種相關面向: 學習與應用指組織人類能量與活動 (Rodkin & Ahn, 2009)。本研究中所指的社會發展係指行為方面能否遵守學校既定的範疇、以及社會關係與情緒人格上是否能與同儕相處良好。為強調身心障礙在普通班級之適應狀況，本研.

(13) 第壹章緒論. 8. 究指的社會發展限定在「班級」，係指資源班學生在普通班級的適應表現，其內涵包括：「與人相處技巧」、「交朋友技能」。.

(14) 第貳章文獻探討. 9. 第貳章. 文獻探討. 文獻探討部分，主要在探討同儕教導對輕度智能障礙者動作技能學習成效的影響，分成四節呈現：第一節為智能障礙身心特質與動作發展；第二節智能障礙者動作能力及相關研究；第三節同儕教學及傳統教學實施及相關研究；及第四節同儕教學對輕度智能障礙學生社會發展相關研究。. 第一節. 智能障礙者身心特質與動作發展. 一、學習特徵學習特徵包括：（一）注意力缺陷；（二）知覺能力缺陷；（三）記憶力缺陷；（四）統整能力缺陷。. （一）注意力缺陷智能障礙者一般常有的注意力缺陷約分為三種，注意力無法集中且持久、注意力廣度（scanning factor）較窄、不善於選擇性注意（何華國，1997；王文科，1999；洪榮照，2000、林惠芬，2001；黃志成、王麗美、高嘉慧，2003），需要較多時間才能將注意力集中在問題解決的相關線索上（陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟，2000、潘麗芬，2005）。Smith（1998）.

(15) 第貳章文獻探討. 10. 指出有時候加強學生注意力會改善記憶，例如：學生可能對某些任務工作需要特別協助，因此，要注意挑選適當能讓智能障礙者注意力集中的工作，藉由學生在注意力上優勢的回應，和優先選擇學習科目、活動和環境，老師便能提高學生的學習效果。. （二）知覺能力缺陷運動知覺 (kinesthetic perception)是所有運動的基礎，運動覺、視覺、聽覺及觸覺的感官動作協調能力發展是息息相關的，它是一種感覺動作的學習歷程，身體活動時直接或是間接影響適當反應或行為表現。（洪清一， 1999）. （三）記憶力缺陷智能障礙者長期記憶力和一般人相似，而缺陷在於短期記憶（鈕文英，1990；黃國榮，1992）。國內學者（郭為藩，2002；潘麗芬，2005）表示，智能障礙者不會有組織、有計畫的方式來處理訊息，所以有短期記憶的缺陷，學得慢又忘得快，不會自動演練，導致學習上產生困難。對特殊事物有時持有強烈記憶，知覺、認知的過度遲鈍或敏銳，因此，智能障礙者傾向以覆誦協助記憶。.

(16) 第貳章文獻探討. 11. （四）統整能力缺陷陳榮華（1992）指出智能障礙者輸入訊息的組織能力較差，因此對於外在的刺激與訊息無法有效的統整、組織。因智力發展遲緩，語言理解力及配合情境表達能力差（陸莉等，2000）。王文科（1999）研究指出，中重度智能障礙者由於生理發音器官缺陷與智力缺損，不論在表達、理解方面，其語言的發展通常較常人遲緩。常出現人際溝通的困擾，可能會限制智能障礙學生參與球類運動、遊戲或趣味競賽等休閒活動（陳榮華，1992；洪照榮，2000；郭為藩，2002；黃志成，2003；黃淑吟，2003；潘麗芬， 2005）。. 二、社會適應不良行為社會適應不良行為包括：（一）缺乏探究能力；（二）缺乏自信心；（三）情緒管理機能障礙。 Hallahan 和 Kauffman (1991)提出中重度智能障礙者在社交和情緒上有很多的問題，可能是因中重度智能障礙者常伴隨著一些適應不良行為，例如：破壞、不專注等，這些行為可能導致同儕的反感或是因其表現而不願與智能障礙者交友。. （一）缺乏探究能力.

(17) 第貳章文獻探討. 12. 智能障礙者隨機應變能力低，需依賴外在協助或他人指導，具有模仿他人表現（陸莉等，2000），但對特定的事務比較固執，以自我為中心的僵化行為，遇事情較為缺乏彈性（莊美鈴、林曼蕙，1998；洪照榮，2000；潘麗芬，2005）。. （二）缺乏自信心智能障礙者無法經常像同儕經由隨機學習就獲得知識，這種隨機學習是指，完成學習是他們沒有計畫過的，每天日常生活中的一般經驗結果（Smith，1998）。因抱負水準較低對事物無法表示關心或興趣，同時過去失敗的經驗，使得智能障礙學生機動性較為薄弱，其內在行為問題表現較為懶散、焦慮、畏縮等，和外在行為之固執或面臨衝突時較容易產生緊張、表現拒絕、破壞等，甚至逃離現場等行為出現（陳榮華，1992；莊美鈴、林曼蕙，1998；郭為藩，2002；黃淑吟，2003；潘麗芬，2005）。. （三）情緒管理機能障礙對喜怒哀樂感情缺乏安定性，無法調整自己行為，常有不當處理與使用的情緒困擾，常順著意念衝動行事，嚴重者會有自我刺激、自我傷害、侵犯或破壞等行為。有時動作表現出干擾、不服從搗亂、跋扈蠻橫、打人、發脾氣、缺乏耐性的行為，易受同伴的排斥孤立、嫌惡、冷落或被指使。.

(18) 第貳章文獻探討. 13. 因人際關係欠佳，所以較難加入同年齡學童的團體遊戲（莊美鈴、林曼蕙， 1998；洪照榮，2000；郭為藩，2002；黃淑吟，2003；潘麗芬，2005）。除了生活技能欠佳外，智能障礙者常出現適應不良行為，有時也會出現自我刺激，如：叫聲、搖動身體等等或自我傷害行為，例如：咬手指、撞牆等等（王文科等人，1998）。這些適應不良行為不僅造成智能障礙者身體上的傷害，也影響到與其他人互動的關係，或是學習工作的進行。. 三、智能障礙者動作技能發展與限制智能障礙者動作技能發展與限制包括：（一）身體發展；與（二）運動能力發展與限制。. （一）身體發展 1. 四肢發展方面智能障礙者身高、骨骼的發展比同年齡慢，較為晚熟（陸莉等， 2000）；型態上以身高、胸圍平均標準近似值比一般同年齡兒童大約有5至8公分的差距傾向（李碧姿，2004）。站立或行走時，大都有將頭向前伸、駝背、膝關節無法伸直、走路時會懸足或腹部挺出等現象，身體整體看起來無力感或不協調，無法呈現直立的感覺（莊美鈴、林曼蕙，1998；潘麗芬，2005）。.

(19) 第貳章文獻探討. 14. 2. 身體機能方面知覺動作學習 ( perceptual-motor learning ) 歷程上感覺、知覺和動作的整合，所產生與環境的認知反應是重要能力（陳素勤、尚憶薇、蔡育佑，2001），但智能障礙者在味覺、嗅覺、觸覺、視覺、本體覺、以及前庭可能出現感覺統合障礙，比一般人差。尤其，對時間空間的轉換或力量控制無法掌握，有些反應顯得非常遲緩；智障者大多對周邊環境缺乏洞察力，及身體各部位之位置或運動缺乏的知覺能力、平衡與協調力較差之特徵（楊文凱，1993；莊美鈴、林曼蕙，1998；陳素勤、尚憶薇、蔡育佑，2001；潘麗芬，2005）。. （二）運動能力發展與限制智能障礙雖然以智力的障礙為主要特徵，但是運動神經支配下的感覺動作能力遲鈍，顯然受到中樞神經的支配，在幼兒與少年期的發育有遲滯的現象，尤其在跑、跳、投擲、瞬發力、敏捷性及手指的握力等的機能性運動顯現出極為遲鈍。研究發現智能障礙學生比一般學生慢二至四年，（陳素勤、尚憶薇、蔡育佑，2001）。Pitetti 和 Fernhall（2001）指出輕度智能障礙的兒童與青少年其運動能力、有氧適能均來的比一般年齡的孩童與青少年低。影響能力低下的原因有下列四點：1.因身體發育遲滯，產生機能性的障礙。2.因疾病的後遺症，所產生運動神經的障礙。3.生理條件不成熟與.

(20) 第貳章文獻探討. 15. 人際關係不發達，影響到動作能力的發展。以及4.因環境條件的不足，缺乏適當的訓練與機會練習，造成運動量不足。朱敏進（1986 ）表示影響能力低下的原因有下列四點：1.因身體發育遲滯，產生機能性的障礙。2.因疾病的後遺症，所產生運動神經的障礙。3.生理條件不成熟與人際關係不發達，影響到動作能力的發展。以及4.因環境條件的不足，缺乏適當的訓練與機會練習，造成運動量不足。智能障礙者由於肢體動作技能或活動表現能力受到生理上限制，無法自由、盡興、如意的操作，必須比其他人花費更大的努力（卓俊伶、陳新燕， 1996）。在動作技能及效率方面，智能障礙者也較同年齡、同性別的兒童低劣。尤其是在愈精確的動作或是複雜的技巧，以及統整協調方面，智能障礙者的表現愈差（陳榮華，1995；李碧姿，2004）歸納上述研究結果發現，智能障礙學生在身心發展均比同年齡慢，身體機能有許多缺陷及不足；智能障礙學生因身體發育遲滯造成機能性的障礙，又缺乏適當的訓練與機會練習，造成運動量不足；也因如此而造成人際關係的疏離。智能障礙者多處於靜態生活型態，身體活動量低；他們若有充足的身體活動量，不僅可避免因長期不活動的生活型態日後可能誘發的慢性疾病的發生，同時也可改善健康體適能表現。.

(21) 第貳章文獻探討. 16. 第二節. 智能障礙者動作能力及相關研究. 智能障礙者因身高、體重、骨骼的發展較一般人為遲緩，障礙程度愈重者，生理發展差異愈大，常伴隨健康上的疑慮，（教育部，1998）。由於智能發展遲緩，時間、空間知覺能力遲鈍，對於身體的意識及重心移動能力較差。何華國（1999）指出智能障礙者在動作發展方面，如手眼協調、身體平衡、上肢協調以及敏捷性等，尤以中樞神經受損的兒童而言，在協調性、精細動作與步態協調方面，經常出現問題。智能障礙兒童無論在走動、大小肌肉控制、語言、聽力及視力方面常附帶許多動作或行為障礙的出現（如表1）這些也是我們在從事體育教學時應該注意的地方。表 1 智能障礙學生附帶動作障礙比例（%）功能. 無障礙. 部份障礙. 嚴重障礙. 走動. 57.8. 32.4. 9.9. 上肢、大肌肉控制. 57.5. 34.2. 8.2. 上肢、小肌肉控制. 56.1. 34.9. 9.0. 語言. 45.1. 33.4. 21.5. 聽力. 85.0. 11.5. 3.4. 視力. 73.3. 20.9. 5.9. 癲癇或痙攣、情緒失常. 82.3. 15.1. 2.7. 大小便訓練. 58.1. 35.7. 6.3. 77.5. 10.2. 12.3. 資料來源:何華國(1999）。.

(22) 第貳章文獻探討. 17. Fait (1978) 研究指出，智能障礙學生的肌力、耐力、平衡性、速度、反應時間較一般學生的發展遲緩約2-4年。尤其是平衡機能與日常生活中的行動經驗以及運動經驗的種類和運動量有密切的關係。智能障礙學生在運動能力的發展上，普遍有五個基本問題點：1.直立能力：不會站立，或雖然站著但是無法保持平衡穩定的「直立姿勢」。2.移動能力：移動包括從匍匐跪爬到走、跑、跳等能力，有部分無法走、跑，或雖然會走、跑，但是抬腿或腳跟、腳尖使用方式不當，造成步行姿勢及力量使用不正確。跳的能力則更差。3. 抓、握、投擲能力：使用手或手指及伸展或彎曲上臂活動的機會缺乏，因此操作能力差。4.規律性：睡眠、飲食、排泄等基本生活習慣無規律。以及5. 協調、適應能力：不僅身體動作的協調性差，在團體活動中，適應時間也要較一般人多出許多。運動能力上先天的不足，加上無適切的方法及環境訓練或運動，智能障礙學童的各項體力都較一般人差，且大部份都有肥胖問題。林維靖（2006）以 24 名國立嘉義啟智學校肥胖中度智能障礙高職男、女學生 (年齡為15 至18歲，BMI ≧ 25.5) 為受試對象，探討集中式與分散式中強度跑走訓練對肥胖中度智能障礙高職生身體組成之影響。研究結果表示不管以集中式或分散式中強度跑走運動皆有效改善身體質量指數 (BMI)，但在改善體脂肪率部份則以從事分散式中強度跑走運動較有效。因此，智能障礙學生需要有效的方法訓練或運動，來維持身體的健康。.

(23) 第貳章文獻探討. 18. 平衡能力關係著肢體動作的協調，好的平衡能力可改善增進智能障礙者的動作能力。李碧姿（2004）探討水中有氧運動介入對輕度智能障礙平衡與敏捷能力之影響，受試者共有18位輕度智能障礙學生，分別進行閉眼單腳站立、睜眼單腳站立、平衡木、坐姿體前彎、10公尺折返跑等訓練課程，指出8週之水中有氧運動訓練能顯著改善輕度智能障礙的靜態與動態平衡能力，並改善身體的敏捷性。林琦淵（2001）以智能障礙游泳選手為對象，經由不同的視覺環境下的平衡木及跑步機訓練，探討其動態平衡表現的影響，指出智能障礙者平衡能力可經由後天訓練得到改善。體育活動對智能障礙成人學生行為模式之影響研究指出；透過體育活動的參與可增進智能障礙成人學生與其他同儕溝通能力，並且提升自我口語技巧；在動作能力也稍微改善，特別是協調能力和動作技巧（尚憶薇，2003）。針對國中男女一般和智能障礙的孩童，探討智商與運動能力的相關，結果發現智能障礙的男女生，其基本運動能力均較一般孩童差。且發現智商與基本運動能力有高相關（林清和、1975）。有研究者評量九十九位唐氏症學齡兒童的動作效能表現，証實動作效能隨著年紀的增加而繼續成長，雖然成長是緩慢的，研究結果也指出在十至十二歲時，在雙側協調性、上肢協調性、反應速度及上肢靈巧及速度的程度上有顯著的增加，而大部份的唐氏症孩童雖然在身體上成熟了，但一些動作技能並沒獲得或強化，.

(24) 第貳章文獻探討. 19. 個別差異大，且不同年齡層各個分項目的進步也不同，也指出唐氏症在平衡、反應速度及雙側協調性發差展較慢表現較(劉怡君，2003)。 Boswell（1991）利用 8 至 13 歲智能障礙孩童進行 8 週的身體活動訓練，包括創造性舞蹈與動作探索性課程，結果發現靜態與動態平衡表現明顯的改善。歸納上述研究結果發現智能障礙者在動作發展上，有許多方面均較一般人來得差，如手眼協調、身體平衡、肌力、上肢協調以及敏捷性等；智能障礙學生的肌力、耐力、平衡性、速度、反應時間較一般學生的發展遲緩約 2-4 年。但經由有系統的訓練能改善智能障礙學生各項身體適能。. 第三節. 同儕教學及傳統教學策略實施及相關研究. 我國教育部於民國八十八年所頒佈的「特殊教育課程教材教法實施辦法」第九條中提到，對特殊學生或低成就的學生，可以利用一對一的同儕教導方式，針對其個別需求，提供個別化的幫助和指導，使他們克服學習上的困難與問題。 Ehly 與 Larsen（1980）表示同儕教導是「以孩子教其他孩子教學模式」，可用於有個別需要的學生身上，特別是身心障礙的學生，幫助其技.

(25) 第貳章文獻探討. 20. 能發展和增強自信心。Topping（1988）指出同儕教導是請同儕擔任小老師進行一對一的教學，提供受教者個別化教學、練習及概念的澄清，賦予一種平身份的特定社會關係，可以區分出孩子在特定關係中的角色，主要的目的是要提升孩子學校的表現和社交能力，以讓學生獨立工作為。Foot, Morgan 和 Shute（1990）則指出，同儕教導是呈現出一種不尋常的社交性關係，這種關係是成人給予相對評等身份的學生們的正式角色，這些角色可能為了特定的目的在人為上被區分出差異。同儕教導是一種很有彈性的教學方法，讓教師可以自由分配時間去關心需要特別幫助的學生，其他同學則可以相互彼此協助學習，如此可在普通教育中實施特殊教育。（Candler, Blackburn,& Sowell, 1981）。許多研究證明同儕教學是有效率的，能夠提高學生學習成就和節省教學成本（Wacker & Berg, 1985）。因此，同儕教導經過設計，是一種有結構性的同儕互動模式，藉此可增加特殊學生的互動機會，也可以提昇他們之間的人際溝通與友誼。本節就文獻上常見的同儕教導實施方式，說明如下。. 一、同儕教學策略之內涵同儕教學（peer tutoring）是同儕學習者間互相幫助和由教學而學習的一種教導系統（杜正治、辛怡葳，2008），又稱「同儕輔導」（peer.

(26) 第貳章文獻探討. 21. guidance）或「同儕諮商」（peer counseling）（魏麗敏，1997）。通常是以學生間一對一為基礎 (Ehly ＆ Larsen，1980)。同儕教學的實施方式，大致分為下列五類（Foot ＆ Shute 1990；王振德，1999）（一）同儕個別指導（Peer tutoring）是同儕小老師的主要形式，由教師安排挑選及訓練的小老師，來個別指導智能障礙學生。（二）同儕楷模（Peer modeling）係以同儕當作模仿適當運動技巧或行為的楷模，即在教學活動中安排一位同儕楷模，示範適當的行為給智能障礙學生。（三）同儕督導（Peer monitoring）指智能障礙學生無法獨立去應付環境，同儕督導即在協助智能障礙學表現自理的行為或獨立完成某件工作。（四）同儕引發訓練（Peer initiation training）意指教師訓練同儕，引發並維持社會互動的、溝通的行為，改善智能障礙學生的社會行為。（五）同儕輔助網（Peer networking）是一群同儕對智能障礙學生個人熟識並關切，作為提供支持性的友伴及極的社會環境。雖然運用的模式與名稱不同，但各有其價值，且均以合作學習精神為基本理念，並藉由同儕間的特質交互學習成長，以提升學業學習、溝通與人際互動技巧（李麗真，2000；許永熹，1997；許莉真，2001；黃德祥，1997）。Cole 和 Chan（1990）認為大部分的同儕教導者及同儕受教者都可由同儕教導計劃中獲益，同儕教導者能從教學中得到基本概念，強化他的對學科的理解力及技巧能力。有些更可得到其他學科領域.

(27) 第貳章文獻探討. 22. 的知識。. 二、同儕教學策略之相關文獻在日常生活技能方面詹雅淳（2002）選取 2 名國中特教班智障學生教導另 2 名智障學生日常生活技能，結果發現，同儕教學對受教者煎荷包蛋、煮泡麵、蒸蛋和炒蛋炒飯四項活動技能有立即教學效果，亦有維持效果。另外，同儕個別教學亦能增進同儕小老師之正向社交技巧，導師、同儕小老師、受教者對同儕個別教學均感到滿意。黃淑吟（2003）研究智能障礙學生休閒技能之教學效果，選擇 2 名國中普通班學生擔任小老師教導 2 名特教班智障學生，研究發現同儕小老師在訓練期間表現良好的學習成效，在整個同儕教導方案期間展現良好的教學技巧及態度。顯示同儕小老師的訓練具有良好成效。受教者在3項休閒技能之達成比率能適當提昇致預期目標，並具有正面且適當的處理效果及維持成效。檢驗社會效度時也顯示，受教者、同儕、家長、導師及同儕小老師均認同該同儕教導方案目標的重要、實施程序適當以及實施結果具有社會意義。杜正治和辛怡葳 (2008) 探討並比較教師導向教學模式和同儕協助學習策略，應用在智能障礙學童學習單字成效之差異。採用單一受試研究法中的並行處理設計，結合跨受試多探試和交替處理設計。研究對象共三.

(28) 第貳章文獻探討. 23. 名，分別為輕度、中重及重度智能障礙學童。結果發現 (1) 教師導向教學模式強調教學情境的控制及教學方法的應用，其適用範圍較廣。若應用於輕度智能障礙學生的語文課程，單字學習效果頗佳，且能在短時間之內教會學生記得所有單字。但對重度學生而言，教師導向教學策略的效果差，且保留效果也不如預期。(2) 同儕導向學習策略強調教學者和學習者之間關係的建立及學習內容和生活內涵的連。當應用在輕度智能障礙語文課程時，學生學習單字的成效不如教師導向教學模式。然而，若實施於重度智能障礙課程，則其單字學習效果優於教師導向教學，同時保留效果也略勝一籌。 Donder 和 Nietupski（1981）的研究，以 14 名非障礙中學生在休息時間教導 3 名中度智能障礙中學生在操場上的適齡遊戲技能如玩飛盤、踢接球和打籃球等，來減少智能智障學生的不適當行為如攻擊行為、過動、追逐非障礙學生或自言自語等，並增加其適當行為，如參與有結構性的適齡活動，或與非障礙學生適當的互動等。研究結果顯示，中度智能障礙學生能維持適當的操場上行為，更期盼參與所學的活動，與非障礙同儕的適當互動也增加，而同儕小老師則認為參加同儕教導方案也是種增強，讓他們在休息時間從事操場上的活動時得到樂趣。以唐氏症兒童為例，進行同儕教導在融合教育班的個案研究，主要研究發現有三：（一）融合教育班進行同儕教導，經老師適度的介入，可以.

(29) 第貳章文獻探討. 24. 提昇特殊兒童的同儕互動與溝通能力，並培養一般兒童助人意願與技巧，且自然形成「同儕校正」的學習功能，對於同儕間因應問題能力有確實的效益；（二）同儕教導之發展成多元化，其內容以課業教導及社會互動技能指導為主，同儕教導歷程，提供特殊兒童及一般兒童社會比較的基礎與情感依附；（三）影響同儕教導的因素有兒童個人因素、課室中的活動形式、時間與成人的介入及指導。（許莉真，2002） Longwill 和 Kleinert（1998）提供無障礙的中學生以修學分的方式，將課程安排為無障礙學生與有障礙學生進行社交互動。在同儕個別教學下，無障礙學生取得學科課程學分，同時與中重度障礙學生互動，發展友誼，促進彼此瞭解和關心。除了學科課程外，同儕教學也能給予有障礙學生參與社區活動的機會，因為無障礙的學生會將他們擴展到學校以外的社區環境。時至今日，同儕個別教學已廣泛地應用在不同程度、年級，研究對象也從一般學生到不同障礙類別的特殊學生都有，且學生皆可訓練為同儕小老師。同儕個別教學早期用於小學階段，用以增進閱讀技巧與數學能力，進而提升學生在認知、情意、及社交能力。在中學階段，則有用於矯治閱讀、英文、歷史、社會及化學領域等（Fuchs, Fuchs, & Kazdan, 1999）。由上述研究可知，同儕介入教學具有正向的實作效果。要建立一個同儕教導計劃，老師首先要診斷學生的缺陷，並建立特殊的學習目標。並依.

(30) 第貳章文獻探討. 25. 據其個性尋找適當的同儕教導者與同儕受教者，發展適合的計劃及教材，對同儕教導者施以訓練，設計能被同儕教導者使用的簡單教學過程。建立實際的工作規則，提供適合的工作環境，設計同儕教導者與同儕受教者間適宜的增強，監控教學程序。同儕小老師和受教者可以在認知、情意、特定工作或社交行為上獲益，同儕小老師因為教別人可以更深刻了解教材內容和應用學習策略、增加同儕間彼此關心的機會、提昇學生自尊和自信、以及社交行為的改善。教學相長促使同儕小老師進步，而受教者在輕鬆氣氛下學習成長。. 三、傳統教學策略之內涵在美國加州體育課程手冊中提到，傳統的教學特色包括：(一) 有助在大團體中教學；(二) 能夠讓學習者立即得到學習的成就感；(三) 能夠有一個系統化的評分標準；(四) 能控制整個教學情境；(五) 可確保及控制學習者的安全；(六) 能有效的使用教學時間 (周宏室，1994 )。張靜嚳（1996）則認為傳統教學具有四大優點及四大缺點，優點是：簡單方便、經濟快速、省時省事及可以應付考試；缺點是，效率低、效期短、範圍較小且層次較低以及非人性化。傳統教學是以教師為中心的教學法，教師在教學過程中，必須事先明確訂定教學目標並設計好學習內容和演練過程，再由教師示範講解，而學習者在教師講解說明後，立即反應作出教師所期望的正確動作，.

(31) 第貳章文獻探討. 26. 因此學生只要認真的學習，一直不斷重複練習即可。目前，國內學者在學術研究常以 Mosston 教學光譜，探究傳統體育教學方法之定義與教學效果，探究其基本精神，亦是以技能取向為教學發展主體（周宏室，2001；邱奕銓，2005）。蘇麗貞（2003）認為傳統式的體育教學結構過於偏重技能取向，缺乏完整概念的賦予，使得學習目標不明、學習效果不佳。. 四、傳統教學策略之相關研究施博隆（2004）表示傳統教學實施方式是以班級活動為基礎，上課時教師依照教學目標與程序進行教學活動，其程序為：（一）單元內容的說明、引起動機。（二）動作示範、講解及要領的說明。（三）分組練習、單元內容的學習。（四）集合、檢討、問題回答、解散。」。謝順榮（1998）的研究以合作教學及傳統教學讓 4名輕度智障學生和 20名一般智力學生一起進行閱讀學習，並以成就測驗評量教學成就，教學滿意度問卷評量同儕接納，以及同儕偏好問卷評量同儕接納態度，結果發現輕度智障學生的閱讀成效高於傳統教學，而在教學小組中被一般學生的接納度也提高。 Turner (1995) 曾比較理解式、傳統式、控制組三種教學方法，受試對象為中學生，以曲棍球為教學項目，以認知測驗、技能測驗、情意評量、比賽表現為研究變項，結指出認知測驗及部分比賽表現理解式優於傳統.

(32) 第貳章文獻探討. 27. 式，技能測驗則無差異，情意測驗則理解式表現較積極。比較傳統與理解式教學法對高職學生籃球學習效果，研究顯示實施理解式教學法，於認知部份的學習效果上的進步程度較實施傳統教學的學生為佳，實施傳統教學，於運動技能的學習效果上的進步程度明顯大於實施理解式教學法的學生（邱奕銓，2005）。傳統教學與精熟學習教學法比較研究中，鄭金昌（1996）以精熟學習與傳統教學二種教學法教導學生排球高手傳球，研究對象為大學一年級男生；經過四週八節課的教學後，以學後測驗成績證實，精熟學習教學方法優於傳統教學。黃國益（1989）以大學生為對象，分為二個組別，一組為精熟學習法與傳統教學，另一組為傳統教學與形成性測驗。研究結果精熟學習法優於傳統教學；形成性測驗優於傳統教學。張定忠 (1998) 以命令式練習式（A-B）及傳統式教學法，對國小二年級學生，以球類遊戲為教學內容，施以三週六節課的實驗教學，（A-B）式教學為實驗組，傳統教學為控制組，結果如下：1.全體學生和女生在在技能主觀性評量、技能客觀性評量、認知發展測驗及情意發展態度評量上，沒有顯著差異。2.男生在技能客觀性評量有差異存在。歸納上述研究結果發現傳統教學在各國已實行多年，然因時代的變遷，多元學習受到社會大眾期待，傳統教學在實施方式與學習效果，開始受到學者及教師的省思。.

(33) 第貳章文獻探討. 28. 第四節. 同儕教學與社會發展相關研究. 同儕教學對於一般和特殊學生在學習上有正面的助益，已受到國內外學者認同與研究證實。Cole and Chan（1990）認為大部分的同儕教導者及同儕受教者都可由同儕教導計劃中獲益，同儕教導者能從教學中得到基本概念，強化他的對學科的理解力及技巧能力。有些更可得到其他學科領域的知識。此外，對學習困難學生的幫助也可增加其同情心及社會技巧，同儕教導者的態度在經歷過這些後會變得更積極。對於情緒障礙者的研究，國外學者Birnbaum（1990）運用同儕教導制來改善 14 位情緒障礙學生的人際關係和學業能力，有 17 位一般同儕被選為同儕教導者。同儕教導者要每週訂定目標和策略，每週要協助同儕受教同學 3 次，結果發現在同儕受教學生的參與、使用合適語言、和同儕互動、個別和同儕接觸、負向行為的次數、以及原則指示等方面有正向的進步，而所有回歸到普通班級之教師也指出同儕受教學生在行為上有明顯的改變。針對學習障礙學生Bennerson（1991）等人，則是教導學生問題解決方法及如何接受負向情緒，其使用的測量方式為同儕提名和同儕偏好評量，結果發現實驗組學習障礙學生在同儕偏好評量上被接納度提高。其研究更進一步指出，教師及一般學生的訪談中看出一般學生認為介入對他們的成.

(34) 第貳章文獻探討. 29. 長有幫助，一般學生反應很高興自己也可以幫助障礙兒童。 Stevens (1998) 對 2 位ADHD的學生（分別為九年級和十年級）進行全班性同儕教導策略研究，他使用單一受試研究方法中ABAB倒返設計，共實施 8 週課程，探討全班性同儕教導策略對 ADHD學生的學業表現、行為與社會技巧有所改變。研究結果指出，全班性的同儕教導有效改善 ADHD 的學生與人互動與對應的能力。利用同儕教學教導社交技能和改善班上的擾亂行為 Maheady 和 Sainato (1985) 指出同儕教學增加社交接觸的次數和在高地位和低地位學生中減少負面的社交互動的次數。Beaumont（1999）以 22 位一般學生與 11 位特教學生進行自發性、非結構式的同儕協助的互動，結果發現參與學生間有互相幫助的行為發生。 Shafer, Egel 和 Neef (1984) 訓練輕度障礙同儕幫助自閉症學生改變社交互動技能，採用直接提示和示範，發生在自閉症學生和非自閉症學生之間的互動，結果顯示自閉症學生和同儕訓練者互相變得更有社交回應，經過訓練後在自由遊戲時間試探同儕訓練者和自閉症學生之間互動行為，發現自閉症學生變得更有反應和彼此增加互動。 Trapani 和 Gettinger (1989) 研究中採用跨齡同儕來教導伴隨情緒障礙的學障學生的社交技巧和學業成就。結果顯示跨齡同儕教學改善學生的學習成就和社交溝通行為。研究中除了拼字上由同儕小老師教導較年輕的.

(35) 第貳章文獻探討. 30. 孩子，同時也強調同儕小老師使用適當的社交溝通技巧去幫助受教者。所以研究中除訓練同儕小老師教學技巧，也包括重要的社交訓練，將社交溝通技巧放入課程內以及在自然地點主動應用他們學習到的社交溝通技巧。其中社交溝通技巧包括問候、傾聽、問問題、回答問題和讚美。國內學者採實驗研究法前測-後測控制組設計，以班級中有注意力缺陷過動症學生的普通班學生及該注意力缺陷過動症學生為研究對象，實施「注意力缺陷過動症同儕接納課程」，以探討在實驗研究後，是否會提升注意力缺陷過動症學生與其同儕在普通班的社會地位及改善其人際關係困擾（黃慈愛，1999）。吳淑敏（2003）則是利用同儕媒介策略，來訓練自閉症兒童的社會技巧，其結果發現：自閉症兒童的社交技巧包括：表達關懷、適應陌生人事物、降低問題等有顯著的改變，自閉症兒童與同儕之間的互動關係，出現由畏懼、習慣到依賴的漸進式變化，同儕對自閉症兒童的感覺亦有正向改變。蔡坤衛（1995）研究孩童與成人夥伴或同儕夥伴互動對於其口語溝通表現的影響，對於孩童而言，與同儕之間的互動是極有助益的。郭慧君與林惠芬（1997）針對同儕個別教學對高職智能障礙學生學業表現及學習態度的效果進行研究，研究對象為十四名高農智能障礙的學生，其中七名為實驗組，擔任同儕受教者，另七名為控制組；另外，並以七名普通班學生擔任同儕教導者。從訪談分析結果得知，同儕受教者自覺.

(36) 第貳章文獻探討. 31. 成績進步，並表現正向的學習行為、同儕教導者與智障者互動的機會增加、智障學生專業科目的學習興趣有所提昇。歸納上述所言，不管何種方式的同儕教學，同儕小老師和受教者可以在認知、情意、特定工作或社交行為上獲益。同儕小老師因為教別人可以更深刻了解教材內容和應用學習策略；增加同儕間彼此關心的機會；提昇學生自尊和自信；以及社交行為的改善。教學相長促使同儕小老師進步，而受教者在輕鬆氣氛下學習成長。.

(37) 第參章研究方法. 32. 第參章. 研究方法. 本章就研究架構、研究對象、研究設計、實驗變項、評量工具、資料分析與處理等、分為六大節敘述如後。. 第一節. 研究架構. 本研究採單一受試實驗研究方法設計模式之比較介入中的交替處理設計 (alternating treatment design，簡稱為 ATD )進行研究（杜正治， 2006），採用同儕教學及傳統教學策略做為自變項，讀取在不同實驗情境，觀察輕度智能障礙學生動作技能表現成效之影響。本研究依變項中 (如圖1)，教師應用同儕教. 自變項. 傳統教學策略. 二名輕度智能障礙學生. 同儕教學策略. 研究對象. 圖 1 研究架構圖. 依變項運動技能. 社會發展. 教學接受度.

(38) 第參章研究方法. 33. 學及傳統教學策略之介入，透過有系統程序及方法，訓練實驗參與者在籃球定點運球墊步跳投、羽球發球的二項運動技能，所蒐集資料記錄於基線期、介入期、維持期，並觀察二項實驗來了解實驗參與者學習成果及學習效率，以圖表方式加以分析比較。本研究目標行為在教導輕度智能障礙者適當的動作技巧、培養技能，從做中學習達到教學目標。. 第二節. 研究對象. 本研究選取的實驗參與者是以新竹縣某國中領有殘障手冊，並且在普通班級中就讀的輕度智能障礙學生為對象，同儕小老師篩選以同班級同學為主。. 一、智能障礙學生本研究實驗參與者需具備基本標準是（一）四肢功能在常態範圍，可以執行基本動作技能；（二）能夠了解指令且能遵從簡單的口語指示與回應；（三）沒有視覺及聽覺的缺陷（四）能夠參與教學 10 分鐘至 15 分鐘；（五）情緒穩定對讚美鼓勵適當回應；（六）無本研究同儕教導之經驗。為控制相關變項，研究者在進行實驗教學前，請資源班老師及實驗參與.

(39) 第參章研究方法. 34. 者填寫檢核表（附錄一），以瞭解 3 位學生的基本能力與學習特質。並請該班導師及任課教師提供在教學時，對每位學生較常使用的教學提示，研究者依據最少提示的原則進行初步篩選，經由家長同意接受教學的受試，家長同意書（附錄二）。研究對象選取流程見圖 2。受試基本資料表列呈現，項目包括實際年齡、性別、主要障礙類別、障礙等級等，詳見表2。並分別敘述受試的能力現況。. 檢核表. 初步篩選 1.該生基本能力 2.該生學習特質 3.家長同意該生接受教學. 確認無本研究同儕教導之經驗. 確認參與受試. 進行實驗教學研究. 圖 2 研究對象選取流程圖.

(40) 第參章研究方法. 35. 表 2 受試者基本資. 受試學生. 年齡. 性別. 主要障礙類別. 障礙程度. A. 14. 男. 智能障礙. 輕度. B. 13. 男. 智能障礙. 輕度. 註：主要障礙類別及障礙等級係依據受試身心障礙手冊. 一、受試學生身心特質（一）甲生 1.動作特徵：動作學習能力較差，動作表現僵硬，自信心明顯不足。 2.認知能力與學習習慣：學習速度緩慢，明顯比一般同學較差。 3.溝通能力：對談需要重複 2 至 3 次才會回答問話。 4.社交行為：個性內向退縮不擅與同學交談，不敢直視別人眼睛。人際關係不佳，一、二年級時常與同學發生爭執。有社交技巧障礙，情緒處理及人際互動不佳。（二）乙生 1.動作特徵：精細動作技巧障礙。 2.認知能力與學習習慣：學習速度緩慢，明顯比一般同學較差。理解能力差，常弄不清楚抽象或較複雜的符號或詞彙。但對於老師所交.

(41) 第參章研究方法. 36. 待的事項很認真執著的要去完成或學會。 3.溝通能力：聽話理解能力差，常抓不到老師或同學說話重點，交談時需要一再重複。 4.社交行為：個性內向退縮，班級中人際關係不佳，常在下課時間自己一個人在校園漫步，遇到有任教的老師會很熱情的上前問好，和班上同學的互動卻不多。. 二、同儕小老師選取參與本研究之資源班受試學生的普通班同學為同儕小老師，每班一名指導一位受試學生。同儕小老師的篩選流程如下：（一）先由普通班導師推薦二至三名和受試學生關係良好之普通班學生，性別和學業成就不限。（二）研究者篩選符合下列條件者： 1. 與受試學生互動頻繁、相處融洽 2.學校出席紀錄良好。 3.能遵從師長指導。 4.徵求同儕小老師意願和家長同意。 5.進行同儕小老師訓練。待選取出同儕小老師即進行同儕小老師訓練課程 (如表3)。為了不影.

(42) 第參章研究方法. 37. 響小老師上課時間，因此訓練課程選在午休時間，訓練時間長度則彈性調整，待小老師學會該一節課程目標才進行下一節課程。預計訓練課程約二星期，若小老師提前學會所有課程目標，即立刻開始教學實驗。（三）同儕小老師特質甲生小老師 1. 人際關係擔任甲生的同儕小老師為二年級同班級之男生，個性活潑開朗與同班同學相處融洽，會主動協助同學及老師處理班級中的事務，有原住民血統的他同學都喜歡和他一起聊天、打球，平常和受試學生雖然互動並不多，但是只要受試學生有需要同儕小老師便會主動協助。 2.小老師運動能力同儕小老師羽球運動技能在班級中屬於較佳者，無論發球、單打、雙打都是班級中的佼佼者，任課之體育教師也推薦他參加實驗課程。乙生小老師 1. 人際關係擔任乙生的同儕小老師為一年級同班級之男生，喜歡運動因此.

(43) 第參章研究方法. 38. 經常和男同學一起打球，個性較為開朗、願意助人，和女同學也相處的很好，班導師推薦他擔任受試學生之同儕小老師。 2. 小老師運動能力乙生同儕小老師羽球運動技能在班級中屬於較佳者，動作流暢標準、反應靈活，在羽球課程中，任課之體育教師安排競賽活動經常拔得頭籌，體育教師也推薦他擔任同儕小老師。.

(44) 第參章研究方法. 39. 表 3 同儕小老師訓練課程內容與實施地點節次. 課. 程. 內. 一. 1.扮演稱職的同儕小老師。. 容. 2.訓練課程的時間、地點、方式和內容。. 實施地點. 體育館. 3.認識其他同儕小老師，凝聚團體動力。二. 1.資源班同學的身心特質與學習能力。體育館. 2.同儕小老師要扮演的角色。 3.和資源班同學相處的要訣。. 三. 1.設定教導資源班同學的目標。. 體育館. 2.以工作分析法擬定教導步驟。. 籃球場. 3.針對不同行為採用不同教導方式。 1.對人和對事件的敏感度。. 體育館. 2.同理心訓練、尊重不同看法和觀點。. 籃球場. 四. 3.以工作分析法練習教導步驟。五. 1.讚美的方法，適時讚美他人。. 體育館. 2.以溫和態度語氣指正他人錯誤。. 籃球場. 3.以工作分析法練習教導步驟。. 第三節. 研究設計. 本研究採單一受試實驗研究方法設計模式之比較介入中的交替處理.

(45) 第參章研究方法. 40. 設計 (alternating treatment design）進行研究（杜正治，2006），採用同儕教學策略及傳統教學策略做為自變項，讀取不同實驗情境，觀察輕度智障學生動作技能表現。本研究依變項中，教師應用同儕教學策略及傳統教學策略之介入，透過有系統程序及方法，訓練實驗參與者在籃球運球與羽球發球的二項運動技能。所蒐集資料記錄於處理期、維持期，並觀察二項實驗來了解實驗參與者學習成果，以圖表方式加以分析較。採用交替處理設計的理由：（一）此種設計可以評估受試者內若干介入效果的實驗設計；（二）快速地交換二種介入方法能有效控制成熟與歷史因素，可避免許多或多重處理有關的干擾與內在效度的問題；（三）教學介入效果的差異在早期即可呈現；（四）交替處理設計重要元素是刺激辨別，容許受試者指認某一段時間那ㄧ種介入發生作用。交替處理設計的特性是快速地替換二種不同的介入處理，介入方式之間的輪替與抵銷是以訓練節次為單位。本研究為了降低交替處理設計產生多處理的干擾作用不易察覺的缺點(如：一種介入對另一種介入的可能影響)，故三位受試都學習二種教學策略。. 一、實驗教學活動設計引用潘麗芬（2005）固定時間延宕教學策略對輕度智能障礙者動作技能學習成效的影響之研究中，所使用連鎖工作系統發展 9 個步驟 (如表4與.

(46) 第參章研究方法. 41. 表5)，並分別獨立，將目標技能分為一連串的步驟，目的是教導學生籃球定點運球墊步跳投及羽球發球二項運動技能正確目標行為。並引用潘麗芬研究中教學實驗設計內容加以修改（附錄四）。進行實驗教學前先進行預試，避免實驗中會遭遇到的困境。. 表 4 籃球定點運球墊步跳投動作技能工作分析。技. 步. 目標刺激-反應順序動作要領. 能. 驟. -------參與者回應的操作定義. 籃球定點運球. 目標行為. 1. 用雙手撿起籃球，開始線前站好用雙手持 1.模仿技能並能做出正確反應籃球於胸前。 2.能做出正確定點投球動作. 2. 雙腳與肩同寬，膝蓋彎曲、重心前傾。. 332 原地用慣用手及非慣用手運球各 5 下。. 3.學會流暢動作反應 4.有效辨識方向能做出正確選擇. 5.有效對速度的控制原地用慣用手與非慣用手交換，ｖ字型運 6.有效修正錯誤改善動作技能 43 球 10 下。 7.能掌握對距離遠近並適當使力 4 用雙手持籃球於胸前面對籃框。 8.能做出正確離地投球動作 5. 墊步跳慣用手托球，非慣用手扶球以平衡籃球。 9.學會運球動作切換位置投 65 10.能做出正確原地運球動作 7 將球舉至稍高於前額上方瞄準並稍微彎曲 11.未提示正確反應膝蓋。 7 瞄準籃框兩步墊步跳投並伸展膝部。 8 完成投球動作，撿起籃球。 9.

(47) 第參章研究方法. 42. 表 5 羽球發球動作技能工作分析技步目標刺激-反應順序動作要領-. 目標行為. 能驟參與者回應的操作定義. 羽. 1. 用雙手拿球具，開始線前站好。. 1.模仿技能並能做出正確反應. 2. 將慣用手持羽球及羽球拍置於胸前，面對羽球網為目標. 2.能掌握對距離遠近適當使力. 雙腳與肩同寬。球具仍持於胸前面對目標。腳前後站(左手為非慣用手時，左腳往右前側跨一步)。球具仍持於胸前。膝蓋稍微彎曲，向前輕移動重心。大拇指與食指持著球，用非慣用手掌，將掌心朝下，手肘伸向前，另慣用手握住球. 4.有效辨識方向能做出正確選擇. 球發 3 球 4. 5. 3.能做出正確發羽球動作 5.有效對速度的控制 6.有效修正錯誤改善動作技能 7.學會拋球與揮動球拍擊球動作 8.未提示正確反應. 拍。 6. 瞄準羽球網為目標。. 7. 非慣用手持著球慣用手握拍，球拍向身體後側方擺動，瞄準羽球網為目標。. 8. 持球手肘稍微彎曲，將球輕拋，慣用手在腰部以下向前揮拍擊球。. 9. 完成擊球動作，撿起羽球。. 二、實驗設計（一）實驗教學研究設計以單一受試實驗研究法模式之比較介入中的交替處理設計，進行研究觀察運動動作技能學習成效並記錄之，所蒐集觀察紀錄分二個階段，此階段目的在了解個案接受同儕教導及傳統教學策略中、教學處理期結束後，再追蹤二週觀察實驗參與者在動作技能學習行為表現作為分析，.

(48) 第參章研究方法. 43. （如圖3）的 A - B - C 為不同情境實施教學階段設計圖。. （二）後測追蹤實施評量設計本實驗設計為處理期的表現，以及在實驗結束後是否持續，所進行追蹤測驗之設計，目的是確認本研究實驗參與者，學習目標技能在未接受與維持教學策略所呈現趨向或水準。. A基線期. 正確反應數. 5 4 3 2 1 0. C維持期. B介入期. 傳統教學同儕教學. 1 2 3 4 5. 6. 7. 8 9 10 11 12 13. 節次圖 3 不同情境實施教學階段設計.

(49) 第參章研究方法. 44. 1.實施基線期階段在進行實驗教學時，研究者對實驗參與者採不給指令、不提示之策略，也沒有提供錯誤改正及任何回饋。在罰球區域進行籃球定點運球墊步跳投、羽球場地進行羽球發球，最後五分鐘評量，以錄影及觀察方式並記錄以取得基線期真實資料，用來了解實驗參與者在沒有任何介入下，以介入期時對動作行為的表現結果作比較。連續試測三天，基線期正確反應數維持穩定後，進入介入期教學。該階段施測時間針對每一位實驗參與者對動作技能的連鎖工作評量，只進行對個案表現，詳細觀察紀錄正確反應工作總次數的資料蒐集，然後計算成次數百分比作為基準線的資料。. 2.進行實驗處理期階段為避免研究中教學策略的次序效應本研究使用對抗平衡法進行實驗處理 (如表6)，即第一節第一階段實施傳統教學，第二階段實施同儕教導；第二節第一階段實施同儕教導，第二階段實施傳統教學。為減少處理期施測時發生殘存效應（carryover effect）的發生，在ㄧ節課中分別教授二種運動動作技能。針對實驗參與者動作技能學習成效表現加以觀察蒐集記錄，蒐集處理期 12 堂課程。.

(50) 第參章研究方法. 45. 表 6輪流交替進行教學方法之隅例時間. 階段一階段二. 第一次教學. 第二次教學. 第三次教學. 以此類推. 同儕教學傳統教學. 傳統教學同儕教學. 同儕教學傳統教學. ---------. 3.進行維持期階段評量本研究將在處理期結束之後，採取第一週及第三週進行測試蒐集資料，研究者對實驗參與者的運動動作技能進行教學方式：採下指令、不提示、不示範，擬每節進行 15 分鐘教學課程。最後五分鐘評量，觀察記錄動作技能學習成效表現並計算其正確反應次數。 4.社會發展評量本研究社會發展評量，使用社會技巧進步評量表伍曉珍（2003）設計內容加以修改，收集觀察者資料，俾獲得對受試者接受教學後，社會技巧發展行為之變化，並進行導師及家長的訪談，探討智能障礙學生對同儕教學之接受度。受試者進行社會技巧進步之評量，評量之情境為受試者綜合活動課程，評量第二部份交朋友技巧中適當交友的方式為下課時間。評量次數中的第 1 次係指基線最後 1 天;第 2 次指介入第 1 天;第 3 次指介入最後 1 天;.

(51) 第參章研究方法. 46. 立即效果:即第 1 次和第 2 次之差值;絕對變化:指第 2 次和第 3 次之差值。. 第四節. 實驗變項. 本研究比較同儕教學策略及傳統教學策略對輕度智能障礙學生運動技能學習的教學成效，因此本研究自變項是同儕教導策略及傳統教學策略；依變項是運動技能學習的教學成效，目標技能為：籃球定點運球墊步跳投及羽球發球運動學習成果、有關學習時間長度、學習堂數，及維持期技能表現等部份，將作為本研究透過同儕教學策略、傳統教學策略了解教學成效。以下分別詳如下列：. 一、自變項（一）同儕教學策略（Peer Tutoring）同儕教學策略是一種教學的系統，通常是一對一的型態，也可以是小組模式。本研究之同儕教學策略係指同儕個別指導（peer tutoring），是以同儕小老師的主要形式，由教師安排挑選及訓練的小老師，來個別指導智能障礙學生。在課程開始前，同班級中（普通班級）高能力學生經過一連串訓練課程，教師將高能力學生與輕度智能障礙學生一對一配.

(52) 第參章研究方法. 47. 對，以高能力學生指導輕度智能障礙學生學習運動技能。. （二）傳統教學策略傳統教學係指一種依循固有的教學形式所進行之教學活動。即一個班級由一位老師教導幾十位學生，學習某一學科或技能並定期測驗評量學生分數高低(毛連溫等，1987)。實施方式是以班級活動為基礎，上課時教師依照教學目標與程序進行教學活動，其程序為：1. 單元內容的說明、引起動機。2.動作示範、講解及要領的說明。3. 分組練習、單元內容的學習。4.集合、檢討、問題回答、解散。」本研究之傳統教學係指體育教師將教學的重心置於運動技能的教授，透過教學者的講解、示範，使學習者模仿教學者的動作，聽從教學者的口令，並由教學者糾正學習者練習的動作，經由練習者重複練習以達到教學效果。. 二、依變項（一）學習立即效果本研究在介入期中，研究者記錄受試者動作技能目標達成程度，單位時間為每一節（一節45分鐘）。在不必教學者提示，就能夠獨立且正確表現目標行為的步驟，做為評估學習成果的依據。而本研究以正確反應數為.

(53) 第參章研究方法. 48. 計算方式，得數愈多表示學習成果愈佳。（二）學習保留效果本研究在介入期結束後的第一週及第三週進行試測，試測不提供任何教學提示，由受試者獨立操作，計算受試在就能夠獨立且正確表現目標行為的步驟。. 三、控制變項避免其他事件介入的干擾：如在研究前即要求導師和家長對選定的目標行為不要提供指導或協助，並隨時留意、記錄實驗期間班級發生的其他事件。. 四、觀察者間信度本研究者為主要觀察者外，另2名觀察者為本校體育教師及合格特教老師。研究者與觀察者進行溝通，說明動作學習成效的操作定義及觀察紀錄表使用方法。在觀察紀錄基線期、處理期研究者與觀察者彼此互不干擾，將預試該紀錄結果一致性信度考驗須達 80%，在正式實驗研究時信度考驗將須達 80%以上。評分者內信度的資料進行處理。效度方面：本表評量部份採用潘麗芬（2005）研究中所使用之評量表 ; 則與本校教師選擇共同觀看各階段錄影帶資料後，針對各階段反應，求出兩評分者.

(54) 第參章研究方法. 49. 對實驗參與者每次教學的評分者間的信度。每位受試學生安排兩位老師觀察與記錄目標行為的發生次數和概況。計算比較兩位老師每日觀察紀錄的一致性；當研究者實施教室觀察時，則進行三者間的一致性分析。觀察者間信度計算方式：信度係數＝（一致次數）／（一致次數＋不一致次數）×100％. 第五節. 實驗器材與情境. 一、實驗器材選用 V-8 錄影機1台架設在教學場地內全程錄影學生動作技能學習成效，使用器材：空白錄影帶、籃球 2 個；羽球拍 2. 支、羽球數個. 與羽球網；哨子、筆、碼錶，作為計算教學時間長度所需工具。. 二、研究工具動作技能學習成效觀察記錄表（附錄二），參考潘麗芬（2005）研究中之記錄表加以修改，其評量結果則為本研究的依變項。該評量工具之設計則以配合設計前述的自變項同儕教導及傳統教學策略。以動作技能教學內容，作為進行評量。旨在評量與記錄受試整個教學策略之成.