品德教育之意涵與相關研究

本節透過探討品德教育的意義與目標、內涵、實施方法與實證研究，以確認 本研究之設計方向，並釐清本研究之定位。

一、品德教育的意義與目標

教育部在「品德教育促進方案」中，指出品德教育是一種引導學習者朝向知 善、樂善與行善的歷程與結果，亦是對當代社會文化持恆思辨與反省之動態歷 程，透過品德教育可以提升個人生活品質與生命價值，並且增進群體永續發展並 形塑理想公民社會(教育部，2009a)。該方案指出品德教育具有「求善」、「反思」

「歷程與結果並重」的特質，透過品德的提升可促進個人與群體的幸福。

在品德教育促進方案中，品德教育一詞的英文譯為 Character and/or Moral Education，教育部將品格教育(Character Education)、道德教育(Moral Education) 兩個名詞並列，顯示品格、道德教育都是此方案欲涵蓋與推行的重點，無須執意 區分。在2009 年 7 月 29 日修訂的方案中，教育部在品德教育的實施策略部分，

指出政府應培訓「生命教育」、「倫理道德」、「服務學習」、「資訊素養」的 種子教師與行政團隊來落實品德教育，可見教育部所欲推動的品德教育，除了道 德、品格之外，甚至還包含個人的生命實踐、服務學習等，可說是一種涵蓋層次 極廣並且跨足多方領域的全人教育。

教 育 大 辭 書 (http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary) 指 出，品德教育是著重道德品格的教育，廣義說，是人格教育；狹義而言，則是將

個人較為穩定的特徵和傾向所表現的道德品格視為教育的重點；依據以上定義，

可以看出品德教育、人格教育與品格教育彼此意義相疊，而且互為表裡，許多研 究者認為不需強行劃分品德、品格、道德教育等詞語。如國內學者陳淑美(2000) 指出，在道德領域所使用的品格，即稱為品德，而品德與品格所代表之意涵是相 同的，是使學生的知識與觀念，透過有組織的過程而形成正確的態度、價值和習 慣；張雪君(2002)也說明品德教育主要在協助學生瞭解、欣賞、以及表現出好的 行為，品德教育、道德教育、以及價值教育常被視為同義詞，因為這三者的教育 目的皆是為了促進學生的道德成長。

陳埩淑(2004)認為品格教育、道德教育以及價值教育目的相似，都是在協助 孩子表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成正確的價值觀，並從學習中增進 自我了解，尊重他人和關懷社會；李琪明(2004)主張品德教育有四項重要意涵：

(1)兼顧知善、樂善、行善等多面向教育歷程與結果，並非僅限於知易行難；(2) 引領學生由他律至自律之全人教育，而非僅限於生活常規；(3)含括個人修養(個 人道德)、人際關係(偶性道德)、公民資質(公共道德)以及過程價值(溝通、論辯等 能力)之多面向教育，並非侷限於個人私德；(4)乃對有關善之核心價值、原則及 其脈絡，不斷反省與批判之教育動態歷程，絕非單指文化傳統之復興，而在於文 化精髓融合現代精神之創新轉化。吳清山、林天祐(2005)認為品德教育乃是人品 與德行的教育，亦即學校和教師運用適切教育內容與方法，建立學生良好道德行 為、生活習慣與反省能力，以培養學生成為有教養的公民。

國外學者也指出品德教育呈現出多元的意義，無須拘泥於特定領域。如 Dewey 主張「一切教育，若能發展有效參與社會生活的能力，都是品德教育」(單 文經、汪履維譯，1989)；美國的新品德教育則格外重視民主教育與公民教育，其 具體的目標不僅是生活習慣的養成，也著重其思辨的歷程與良好人際關係的建 立，透過理解與認同來形塑品德，在兼顧正義與關懷之下，培養參與式的公民資 質(李琪明，2006)；在英國的中小學，道德教育被稱作「個人的社會健康教育」，

其目的是讓孩子懂得如何處理人與人、人與環境的關係，懂得做人的基本道理，

懂得如何融入社會，成為社會的一份子(邱紹一、李介至，2004)；日本文部科學 省(2008)制定之「中學校學習指導要領」指出，品德教育是使學生在道德情操、

道德判斷力、實踐意願和態度上都有所提升的教育，其成果展現在家庭、社會與 其他具體的生活之中。綜上所述，品德教育不僅只是道德的、人格的，也是一種 培養生活能力、公民素養的教育，是個人在成長中，透過教育與學習而改變的歷 程，其與道德、生活、個人健康、公民素養等概念息息相關，透過各種教育方式，

使學生知善、樂善並能行善。

綜觀上述關於品德教育的定義，有許多相同之處，但仍可發現品德教育的實 施目的乃因人、因文化而異。就政府的立場而言，培養具有民主素養的現代公民 似乎是品德教育最終的目標，因此公德的養成、溝通的能力、尊重的態度、守法 的精神等，皆在這樣的目的下受到各國的重視；就個人的立場而言，能使個人與 自己、與他人、與社會、與自然和諧共存、提升個人生活品質，並使個人生命意 義得以彰顯的私德，更是品德教育的價值所在，如自省、勇氣、負責、仁慈、公 正等品德。私德與公德的偏重或許會因人、因地而異，然而對創造個人與社會的 幸福而言，兩者可說是相輔相成、缺一不可的重要因子。另外，品德教育也具有 能力養成的目的，在品德價值的澄清、思考、擇取與實踐過程中，個人可以養成 溝通、辯論、思考等能力，因此品德教育的目的大致可歸納為私德、公德以及個 人能力的養成三類，透過品德教育的推行，使個人瞭解如何生活、如何面對自己、

他人、自然與社會，減少內在與外在的衝突，創造出個人與社會的最大幸福。

在探究品德教育的意義與目標後，研究者認為品德教育是一種培養品格、道 德、生命價值、生活能力的教育，在本研究中，研究者以「品德教育」一詞作為 研究題目之名稱，意在囊括品格、道德、人格、價值教育等範疇，以切合本研究 之內涵。本研究所倡導的四項品德核心價值──尊重生命、負責盡責、寬容慈悲、

活出意義，涵蓋了人與自己、人與他人、人與社會等面向，並具有品格教育、道

德教育、生命教育、價值教育的內涵，研究者期盼學生透過品德教育課程的實施，

明白、重視並且實踐道理，將品德核心價值內化成自我的習性，增進良好的個人 特質，並將此份美好推展於社會之中。

二、品德教育的內涵

「品德教育促進方案」指出，品德教育是教育的基礎工程，其內涵包括公私 領域中的道德認知、情感、意志與行為等多重面向，品德教育的內涵，並非復古 與教條，亦非否定文化傳統與既有貢獻，目的在於面臨諸多挑戰與多元價值之 際，以創新品質原則，選擇、轉化與重整當代的品德價值觀(教育部，2009a)。因 此品德教育的內涵不能只是傳統的規條德目，而要與現代社會的價值觀進行結 合，重新轉化與創新。

教育部主張以民主原則推動品德教育，並未明確頒訂品德教育的內涵，但品 德教育概念過於抽象、廣泛，若沒有統一訂定實施的內涵，又擔心流於不同解讀，

因此在推動品德教育時，教育部要求各縣市及各校以制訂「品德核心價值」及其

「行為準則」的方式，來具體擬定品德教育的內涵。「品德核心價值」係指人們 面對自我或他人言行，基於知善、樂善及行善之道德原則，加以判斷、感受或行 動之內在根源與重要依據，其不僅可彰顯個人道德品質，並可進一步形塑社群道 德文化；而「行為準則」則是將品德核心價值的內涵加以具體化，並擬定出不同 情境中各個群體所應表現之言行規範。核心價值的制訂需考量各級學校、社區、

縣市之不同性質與特點，強調社群營造的自主動力，由全體成員──學生、教師、

行政人員、家長、社區、民間人士等，於對話溝通與共識凝聚歷程中，建立其品 德教育之核心價值，並藉由群體內核心價值的凝聚與形成歷程，體驗並展現當代 公民社會之精神(教育部，2004)。

以品德核心價值來推動品德教育的作法，在國外亦受到學者的推廣與肯定，

Lickona(2003)認為青少年的品德教育最重要的是教導青少年瞭解並建立其自身 的核心價值，核心價值界定了個人在民主社會中應盡的責任與義務，保障應有的

權利並肯定人類的尊嚴與價值，不但為人類社會所公認，更在人類文明中不斷傳 承，促進個人與群體向「善」發展，增進人類生活福祉；Gibbs 與 Earley 在 1994 年也強調，推廣品德教育時，應該教導青少年一些能被所有文化認同且具有共同 性、普遍性的核心價值(引自黃德祥、謝龍卿，2004)。此種以核心價值來教導品 德的作法，和傳統德目教學看似相近，但仔細比較，仍可發現有諸多的差異，特 別是在制訂過程、基本精神、實施方法方面，都明顯存有差異。李琪明(2009)指 出現今推行之品德教育是一種「新德目教學」，此種教學彰顯三個重點：一是核 心價值不再由上而下行政管理方式產生，而是一種強調參與和審議民主歷程的學 校本位品德教育；二是當代品德教育兼重倫理核心價值，及其思辨、推理、論辯、

行動等道德判斷與實踐歷程；三是倫理核心價值之教學需以多元創新方式推動，

且需留意價值間的關連、兩難或衝突，以適應現代生活特性。由此可知，核心價 值是現代價值的產物，是由下而上凝聚共識而成，是歷程與結果並重的，其強調 教學方法的多元與創新，為今日的品德教育開創出一條新道路。

核心價值的擬定是推行品德教育的第一步，教育部指示各縣市及各校可將儒 家思想價值、臺灣傳統美德、校訓或當今普世價值等加以反思與轉化，再依學校

核心價值的擬定是推行品德教育的第一步，教育部指示各縣市及各校可將儒 家思想價值、臺灣傳統美德、校訓或當今普世價值等加以反思與轉化，再依學校