第四章 教學歷程與結果分析
第三節 行動研究的成效分析
本節透過學習單、教學省思札記、學生觀察紀錄、學生自評表、訪談紀錄、
學生課程意見回饋單與家長意見回饋單等資料，分析案例教學法結合七年級歷史 教材應用於品德教育後，對學生品德認知、情意與行為的影響。
本研究依據美國教育學者布隆姆 (Bloom)、克拉斯和爾(Krathwohl)等人的分 類，將學生在知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑的學習成效歸入認知領域；
屬於接受、反應、評估、組織、個性之養成的學習成效歸入情意領域(引自陳明照，
1994)；屬於可觀察到的、已外顯的學習成效則歸入行為領域(張春興，2001)。
一、品德認知的影響
葉學志(1994)指出品德觀念是靠著正確的判斷和領悟而來的，唯有如此品德 才能夠持久地留在意識之中，形成品德意志，並展現品德行為；換句話說，品德 認知的學習成效，將影響學生未來是否能持續展現品德行為。為了加深學生瞭解 尊重生命、負責盡責、寬容慈悲、活出意義的涵義與實踐方法，在品德課程實施
期間，研究者透過案例閱讀、經驗分享與討論等活動，讓學生修正與增強其品德 認知，最後，研究者透過分析學生自評、訪談、學習單、教學意見回饋單等研究 紀錄，來分辨學生在尊重生命、負責盡責、寬容慈悲、活出意義四項品德價值上 所產生的認知變化。
(一) 尊重生命
在學生課程意見回饋單中，有19 位學生 (S3、S4、S5、S6、S10、S12、S15、
S17、S20、S21、S23、S24、S26、S27、S28、S29、S30、S32、S34)認為尊重生 命的價值觀念對其產生影響，佔全體學生70.37%，其影響說明如下：
1. 將尊重生命的對象擴大至動植物，瞭解萬物的平等性
研究者一開始上課時，詢問學生什麼是尊重生命，學生們一臉困惑，似乎不 能掌握問題的重點，換了另外的方式再問：「什麼是不尊重生命的行為」，學生 才說出：「自殘」、「自殺」、「家暴」等答案，學生還開玩笑地問：「打蟑螂 算不算？」(現紀 2010.11.04)，但課程結束之後，研究者發現部分學生對生命的看 法變得嚴肅，觀念上也產生變化。
從「達悟族與飛魚」學習單中分析，能說出達悟族具有「尊重生命」或「萬 物平等」精神的學生共11 人(S12、S15、S20、S21、S23、S25、S27、S31、S32、
S33、S34)；在案例討論後，13 位學生能進一步說出其主張萬物平等的原因，包 括生命具有獨特性(S15)、生命本身具有價值(S21、S29)、互換立場將心比心(S25)、
生物彼此互相關聯(S6、S20、S23、S27、S31、S32)四類。在自評或訪談時，S5、
S15、S24 提到該主題對其認知產生的影響：
S5：我現在知道生命如果不平等，就不會去尊重別人。(訪談 SA5：2011.08.16) S15：我本來一無所知，後來知道尊重生命的範圍很廣，有動物、植物，生命是沒有
貴賤之分，因為生命都有自己的優點；還有自己的生命也都要去尊重，我以後 會勸別人不要自殘。(自評 S15)
S24：達悟族與飛魚，讓我知道要尊重動物。(訪談 SB24：2011.08.16)
藉由品德課程的學習，學生可以透過案例去指認品德價值，瞭解價值內涵並
說出為何實踐的原因，這些品德價值的觀念，將提供學生品德成長的養分。
2. 能分析使用暴力的缺失，並以溝通協商或其他方式取代衝突
在「達悟族與飛魚」中，達悟族與東南沿海漁民在限捕飛魚的意見上產生對 立，「郭懷一的選擇」中，荷蘭人與漢人則是為了稅金問題發生衝突，比較兩者 的解決方式，達悟族經由政府立法設下雙方都勉強接受的防線，以政府公權力維 持和平；而漢人則以武力展現抗暴的決心，也帶來災難與浩劫。
學生在校園之中，可能遇到種種衝突狀況，例如同學間意見不合、言語衝突、
校園霸凌等，案例教學法能透過各種具體案例提供替代性的學習(董秀蘭，2009)，
歷史人物與事件能對後人產生典範、模仿或深以為戒的影響力(李國祁，1988)，
因此研究者利用案例教學，讓學生瞭解以暴制暴的缺失，強調以理性解決衝突的 重要性，不傷害他人、不使用暴力才能展現尊重生命的精神。在討論郭懷一的案 例時，很多同學都提到：本來遇到事情會很生氣，現在知道要好好講，因為暴力 會讓事情更嚴重；也有少部分同學覺得自己會忍不住，但是以後會看情況，盡量 避免暴力，不要去傷害到別人。(現紀 2010.11.18)
學生在學習單中針對衝突或意見不合提出解決問題的方法，包括民主表決 (S29)、立法(S21)、求助外界(S19)；原則部分則主張理性溝通(S4、S11、S13、S20、
S21、S23、S25、S27、S34)、兼顧雙方利益(S34)。學生也能分析使用武力、暴力 解決問題的缺點，包括：對個人造成傷害 (S3、S4、S11、S13)；擴大問題的嚴重 性(S6、S21、S23、S27)；波及他人或家人(S4、S5、S19、S20、S25、S34)等。
S4：暴力會對大家造成不必要的傷害，在郭懷一的情況裡，好的部分是可以讓荷蘭 人知道漢人不是好欺負的，壞的是讓很多人不幸身亡，所以應該避免使用暴力。
(單 2S4)
S23：根本沒辦法解決問題，反而讓問題更加複雜。(單 2S23) S25：讓他們的家庭破碎，也留下許多遺憾。(單 2S25)
S3、S19 在學習單與自評表中，提到了自己認知上的改變，他們瞭解用溝通 取代暴力就是落實對生命的尊重，也更能解決問題。
S3：我在憤怒或不滿時，都會打人，現在我知道用其他的方式，像去跑步會更好。(單 2S3)
S19：我本來不喜歡跟我哥玩，常跟他打架，可是現在我知道應該要用溝通的，不是 用打的。(自評 S19)
「達悟族與飛魚」單元讓學生瞭解尊重生命的對象包括人類、動物與植物，
要效法達悟族愛護生命的做法，可以從校園與家庭中做起，不任意傷害自己、他 人、貓狗、昆蟲以及植物；「郭懷一的選擇」單元提供學生一份警惕，告訴學生 不同民族間應該透過瞭解與學習，提升相互尊重的生命情操，若是貪圖利益欺壓 弱者，終究會引發反彈；在雙方互動與回應的過程中，暴力相向是最不智的解決 之道，也對生命造成重大傷害。
(二) 負責盡責
在學生課程意見回饋單中，有 17 位學生 (S3、S6、S10、S11、S17、S19、
S20、S21、S22、S23、S27、S28、S29、S30、S31、S33、S34)認為負責盡責的 價值觀念對其產生影響，佔全體學生62.96%。其影響說明如下：
1. 多面向思考負責盡責的涵義
研究者透過現場教學錄音資料，檢視學生認知變化的過程。剛開始各組(組 2、3、4、5)多從結果來談論負責，認為負責就是要將事情「做完」；後來有小組 (組 1、2、5)從成果品質來判別，認為要加上「做好」才能算是負責，此說法提 出後，得到多數同學舉手認同；但是當小組(組 1、5)補充到負責是一種態度，「盡 心盡力」和「認真」、「耐心」、「主動」都要考量進來時，班上分裂成兩派意 見，一派認為有些事盡了力卻未必能做完做好，所以只要「盡力了」就算達到負 責盡責的標準(S5、S27、S31)；另一派則堅持就是要做完做好才算負責，不能拿
「盡力了」當做推卸責任的藉口(S20、S23、S24)。第 6 組成員則遠離戰火，自成 一格，以理性、實務層面為考量，主張「有行動」、「思考是非後再做」才是真 正的負責，畢竟只說不做或者認真做犯法的事，兩者都不值得讚賞。
陳憶芬(2004)的研究指出，透過討論的歷程，案例教學法得以促進學生發展
溝通與傾聽的人際技巧，並進而接觸不同的觀點，有助於提升個人成長；學生透 過案例，分析負責盡責的內涵，各小組原本對負責盡責的定義大同小異，透過意 見的交流與磨合，逐漸調整與擴充自己的認知、增加思考的角度與面向，在討論 之中漸漸呈現認知變化的過程。S20、S27 在自評中提到認知上的改變：
S20：我本來認為事情有做就好，後來才知道什麼事都要盡力去做。(自評 S20) S27：我上了課之後，知道很多事自己都要主動去負責任，像做家事、讀書，這樣才
是負責。(自評 S27)
在討論的過程中，學生可以不斷修正、調整自己的定義，使得負責盡責的定 義越來越完整、涵蓋的面向也能擴充，在訪談之中，研究者請 8 位受訪學生說出 負責盡責的定義，結果所有學生皆能說出自己的看法，在定義中並能包含結果、
品質、態度三項元素，推知課堂中透過討論而得出的定義已植入學生的心中。
2. 將負責盡責的精神對應到生活之中
有效的品德教育應該能與學生的生活經驗互相聯結，因此在課堂上，研究者 請學生列舉如何於日常生活中實踐負責盡責的品德，學生的回答限定在打掃、讀 書、做家事等「工作」層面的項目；教學結束後，研究者訪談學生時，又詢問學 生一樣的問題，部分學生表示上完課後覺得自己越懂越多，已能將負責任的範圍 稍作擴充，運用在生活之中。其陳述如下：
S20：負責任不只是將自己的事做好，對自己的家人、同學也都可以負責任，真正的 負責任是也要顧到週遭的人。(訪談 SB20：2011.08.16)
S23：答應別人的事一定要做到……考試的時候我會希望自己認真一點，因為讀書就 是學生的工作，就要做好。(訪談 SB23：2011.08.16)
S27：我現在會覺得對待家人和功課也都要有責任感。(訪談 SC27：2011.08.16) S31：練田徑、掃地、讀書，這些事都需要負責，只要是自己想要做的，就要負責；
還有答應別人就要做到，要盡力去做，不能找藉口；孝順父母也是我們的責任。
(訪談 SC31：2011.08.16)
(三) 寬容慈悲
慈悲心是一種愛人的、助人的心，能站在他人的立場將心比心，主動提供適
當的協助，在他人犯錯時，也能無條件去原諒他人。這樣的案例人物包括曹謹、
馬偕、施乾與清水照子，但研究者在教學時各有偏重：「辛勞治台的曹謹」課程 偏重在慈悲心的展現，能主動發現人民的苦難，並積極幫助人民解決問題；而「鞠 躬盡瘁的馬偕」則強調寬容精神，傳教過程遭受刁難、威脅，卻仍然以德報怨，
無條件地幫助臺灣人民；「施乾與清水照子」則強調實踐的困難，這對夫婦抱持 慈悲心，但實踐時卻困難重重，除了要考量金錢問題，還要忍受髒亂、擁擠的生 活環境，甚至乞丐不領情還排斥接受照顧與技能訓練。
在學生課程意見回饋單中，有 16 位學生 (S3、S5、S6、S11、S12、S15、
S17、S19、S20、S21、S23、S24、S27、S29、S32、S34)認為寬容慈悲的價值觀 念對其產生影響，佔全體學生59.26%。其影響說明如下：
1. 瞭解慈悲是助人與將心比心的精神
分析主題三的學習單，學生(S10、S11、S19、S27、S28、S29、S31、S32、S33) 能指出曹謹愛民的行為是慈悲心的展現，並認為展現慈悲心的同時，自己也能獲
分析主題三的學習單，學生(S10、S11、S19、S27、S28、S29、S31、S32、S33) 能指出曹謹愛民的行為是慈悲心的展現，並認為展現慈悲心的同時，自己也能獲