案例教學法結合七年級歷史教材應用於品德教育之行動研究

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(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系暑期在職進修專班碩士論文指導教授：賴苑玲. 博士. 案例教學法結合七年級歷史教材應用於品德教育之行動研究. 研究生：侯玉芳撰. 中華民國一○○年十月.

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(3) 謝. 辭. 撰寫論文的過程，就像參加馬拉松比賽，明明已經筋疲力盡，終點卻還在遙遠的彼方，同伴們一個個跑向終點，自己的腳步卻越來越沉重，放棄的念頭不時盤旋心中，無法想像自己也有抵達終點的一刻。論文得以完成，要感謝我的指導教授不斷給予幫助與鼓勵，賴教授是我生命中的重要典範，她願意在早上六點幫我修改論文，只為了讓我順利畢業，在我幾度說要放棄的時候，教授沒有責備我的軟弱，反而說：「不要有壓力，盡量寫」，能讓教授指導，真是一件幸福又幸運的事；我的同窗難友怡蓉總是充滿力量地跟我說：「加油！你可以的！」就像戰鼓一般，咚咚咚地敲響我的鬥志，雖然不知道她對我為什麼這麼有信心，但這些聲音就像催眠一樣，讓停下腳步的我又繼續前進；站在終點前方的陳海泓教授與廖淑台教授溫暖且細心地指導我修改論文，感謝他們費心審閱拙作，給予諸多寶貴意見，使我的論文更加精進，著實感激。在職場上，感謝壹宏與伃瑩兩位老師幫忙，提供許多課程設計的建議，讓我順利完成教學活動；七年甲班的學生，不但成為我的研究對象，還不斷為我加油打氣，是與我教學相長的好伙伴。最後，感謝家人與朋友的支持，我的母親永遠比我更關注我的健康，在我熬夜多日終至病倒時，母親不眠不休照顧我的身體，讓我有充足的體力可以完成論文；姊姊為了讓我心無旁鶩，也總是幫忙打雜、校對錯字，甚至比我更晚就寢；謝謝美女、可瑜、秀靜、佩青、狗兒、虫子、素鈴、燕玉與于菁不斷對我丟出紅蘿蔔，利誘我衝向終點；暑碩的同學們約好民國100 年要畢業，你們都是讓我完成論文的重要推手。在此僅將拙作獻給所有關心我、幫助我的人。謝謝大家！玉芳，誌於2011年秋.

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(5) 摘. 要. 本研究採用行動研究法，以彰化縣純真國中七年甲班學生為研究對象，實施品德教育課程，目的在探討案例教學法結合七年級歷史教材應用於品德教育時，其適宜之課程設計、困境與解決之道以及實施成效。研究者依據七年級歷史教材設計六個單元：(1)達悟族與飛魚(尊重生命)、(2)郭懷一的選擇(尊重生命)、(3)辛勞治台的曹謹(負責盡責、寬容慈悲)、(4)鞠躬盡瘁的馬偕(寬容慈悲、活出意義)、 (5)阿罩霧三少爺林獻堂(活出意義)、以及(6)施乾與清水照子(寬容慈悲、活出意義)，共12堂課；最後依據學生自評表、學生課程意見回饋單、家長意見回饋單、學生與導師訪談紀錄等，評估本教學方案之成效。本研究獲致的結論如下：一、案例教學法結合七年級歷史教材應用於品德教育之課程值得推動與實施，此課程設計包含品德教育目標的訂定、史料的呈現與教學活動的設計。二、案例教學法結合七年級歷史教材應用於品德教育時，面臨教學內容選擇不易、教學活動實施困難與其他困境，應針對問題尋求因應之道。三、案例教學法結合七年級歷史教材應用於品德教育後，學生在「尊重生命」、「負責盡責」、「寬容慈悲」、「活出意義」的品德認知、情意與行為上，皆產生正向變化。最後，本研究依據研究結果對教師、學校行政、教育當局以及未來研究方向提出建議。關鍵詞：案例教學法、歷史教材、品德教育 I.

(6) Abstract This study adopts method of action research, sampled the Tsun Chen Junior High School students, 7th grade, Class: A, in Changhua County to implement character and moral education course. Its purpose is to explore the drawing-up of proper course, the predicament, the way to resolve and the effects when case method enters into combination with the 7th grade historic teaching materials applied to character and moral education. The researcher has been on basis of the 7th grade historic teaching materials to map out 6 units, it as follows: (1)Tao tribe and flying fish (Reverence for life); (2) The choice of Gouqua Faet (reverence for life); (3) Tsao Jin who administered Taiwan with great diligence( responsibility & conscientiousness, mercy & compassion); (4) George Leslie Mackay who devoted himself to the task until his death (mercy & compassion, lived a meaning life); (5) the 3rd son, Lin, Hsien-tang at A-Da-Voo (lived a meaning life); and (6) Shih Chien and Kyomizu Teruko(mercy & compassion, lived a meaning life), total: 12 classes. Finally the effects of the teaching method is evaluated according to the students self-evaluation record, comment on students’ courses, student parents’ comments, and interview record of students and teachers. The conclusion of this study is as follows: 1. The course of case method linking up with the 7th grade historic teaching materials applied to character and moral education is valuable to promote and implement, such course drawing up includes setting the goal of character and moral education, appearing historic teaching materials and making up teaching activities.. II.

(7) 2. When linking up case method with the 7th grade historic teaching materials applied to character and moral education, it would face the hardness of choice of the content of courses, the difficulty to implement teaching activities and its predicament. All of them should find out a solution aimed at every issue. 3. After case method linking up with the 7th grade historic teaching materials applied to character and moral education, it has a positive change in student’s understanding of character and moral, affection and behaviors in “reverence for life”, “responsibility & conscientiousness”, “ mercy & compassion, “ lived a meaning life”. The last, this study makes some suggestions to teachers, school administration, educational authorities and the direction of research in the future based on the result of the study. Key words: Case method, historic teaching materials, character and moral education. III.

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(9) 目. 次. 中文摘要 ............................................................................................................... I 英文摘要 .............................................................................................................. II 目. 次 .............................................................................................................. V. 表. 次 ........................................................................................................... VII. 圖. 次 ......................................................................................................... VIII. 第一章緒論 ......................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機.................................................................................................. 1 第二節研究目的與問題.................................................................................................. 5 第三節名詞釋義.............................................................................................................. 6 第四節研究範圍與限制.................................................................................................. 8. 第二章文獻探討 ............................................................................................... 11 第一節品德教育之意涵與相關研究............................................................................ 11 第二節案例教學法之意涵與應用................................................................................ 24 第三節歷史教材在品德教育上的應用........................................................................ 40. 第三章研究設計與實施................................................................................... 51 第一節研究方法............................................................................................................ 51 第二節研究情境............................................................................................................ 52 第三節研究流程............................................................................................................ 53 第四節課程設計............................................................................................................ 56 第五節研究工具............................................................................................................ 58. V.

(10) 第六節資料處理與分析................................................................................................ 59 第七節研究倫理............................................................................................................ 61 第八節研究效度............................................................................................................ 62. 第四章教學歷程與結果分析........................................................................... 63 第一節行動課程的設計................................................................................................ 63 第二節教學方案的實施................................................................................................ 71 第三節行動研究的成效分析...................................................................................... 101. 第五章結論與建議 ......................................................................................... 127 第一節結論.................................................................................................................. 127 第二節建議.................................................................................................................. 131. 參考文獻 ........................................................................................................... 135 附錄 ................................................................................................................... 149 附錄一：教案................................................................................................................ 149 附錄二：案例................................................................................................................ 161 附錄三：學習單............................................................................................................ 172 附錄四：教學省思札記................................................................................................ 180 附錄五：學生觀察紀錄單............................................................................................ 181 附錄六：學生自評表.................................................................................................... 182 附錄七：學生課程意見回饋單.................................................................................... 183 附錄八：家長意見回饋單............................................................................................ 185 附錄九：半結構式學生訪談大綱................................................................................ 186 附錄十：半結構式導師訪談大綱................................................................................ 187 附錄十一：品德教育行動研究課程家長同意書........................................................ 188. VI.

(11) 表. 次. 表 2-1 98 年度各縣市品德核心價值一覽表 ................................................. 16 表 2-2 國外提倡之品德核心價值一覽表 ...................................................... 19 表 2-3 國中品德教育實證研究與核心價值一覽表 ...................................... 22 表 2-4 案例教學法與品德教育的相關性 ...................................................... 33 表 2-5 國外案例教學法之實證研究 .............................................................. 34 表 2-6 國內案例教學法之實證研究 .............................................................. 35 表 2-7 案例教學法應用於國中學科領域之實證研究 .................................. 37 表 2-8 社會領域課程目標與品德核心價值對照表 ...................................... 43 表 2-9 歷史教材應用於品德教育的實證研究 .............................................. 47 表 3-1 案例教學主題表................................................................................... 57 表 3-2 資料編碼說明....................................................................................... 60 表 4-1 教材內容分析表................................................................................... 64 表 4-2 案例特徵檢核表................................................................................... 68 表 4-3 學生品德行為變化統計──學生自評表 ........................................ 115 表 4-4 學生品德行為變化統計──家長評分表 ........................................ 115. VII.

(12) 圖. 次. 圖 3-1 研究流程............................................................................................... 55 圖 4-1 品德教育課程設計概念圖 .................................................................. 63 圖 4-2 教學活動架構圖................................................................................... 70. VIII.

(13) 第一章. 緒論. 本研究的目的在探究以七年級歷史教材為內容，運用案例教學法對學生進行品德教育的課程設計，透過行動研究，將品德教育融入歷史教學之中。本章共分為四節，各節依次為：第一節研究背景與動機、第二節研究目的與問題、第三節名詞釋義、第四節研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機教育部次長吳財順在 2006 年召開的全國教育局長會議中表示「國民中小學教育就算什麼都做好，只要品德教育做不好，就是有缺失的教育」(洪若烈、林沂昇、王詩茜，2009)。自 2004 年教育部制定「品德教育促進方案」至今，品德教育的推動深受政府、學界、民間團體與輿論重視，細究品德教育促進方案在臺灣推動的背景，則應溯及九年一貫課程實施後的爭議。 1998 年 9 月 30 日，教育部公佈「國民中小學九年一貫課程綱要總綱」，新的課程強調統整的概念，將國小原有的十一科、國中二十一科教學課程，整合為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動七大學習領域(教育部，2001)，民國九十學年度開始由一、二、四、七年級實施，並且於九十三學年度全面實施。劉源俊(2001)認為在九年一貫課程綱要中不談德育，而以所謂的「人本情懷」取代是有待商榷的；李奉儒(2002)也指出在尚未探究九年一貫確實的實施成效之前，將國小「道德與健康」和國中「公民與道德」從九年一貫課程中除去，或說是整合進「生活」學習領域（一、二年級）、「社會」學習領域（三至九年級）和「綜合活動」學習領域，頗令關心道德教育的學者與實務工作者擔憂。許多校長與老師認為，九年一貫課程改革後，品德教育的重要性已遭明顯排擠，教育部長黃榮村也坦承，德育在九年一貫課程綱要中，納入綜合活動後，未能凸顯其重要性(孟祥傑，2003)；新課程推行以來不斷引發各. 1.

(14) 界討論，九年一貫課程推出後，在德育部分遭受質疑與批判，這些聲音轉化為台灣社會對品德教育的關懷，亦成了教育部持續推動品德教育工作的動力之一。另外，受到世界教育思潮重視品德教育的影響，臺灣的教育政策也與時並進，其中，美國推動的「新品德教育」、英國推動的「價值教育」與「公民道德教育」課程都成為臺灣教育工作參酌的對象。為了順應世界潮流，也為了回應國內輿論對品德教育的關心與重視，教育部在 2003 年「全國教育發展會議」的決議下，成立了「品德教育工作小組」；2004 年制定「品德教育促進方案」，並於 2006 年 11 月、2009 年 7 月、12 月三度進行修訂(教育部，2009a)，旨在透過方案及策略的實施，提升國民的品德素養，回應時代對品德教育的需求與呼聲。除了成立品德教育工作小組、制訂品德教育促進方案之外，教育部亦從各方面加強品德教育的實施，例如要求各縣市將品德教育列入施政主軸之中、大學指考加考「公民與社會」、建置品德教育網站、建立學校品德教育推動策略及評鑑指標等(洪若烈、林沂昇、王詩茜，2009)，以多元的方法將品德教育落實於校園與社會之中。2009 年，教育部對全國各級學校進行問卷調查，蒐集過去五年各校所訂定之品德核心價值與具體行為準則、推動策略及活動，希望由下而上凝聚共識，透過各校意見彙整，找出各校認為未來五年學生最需培養的品德核心價值(教育部，2009b)；同年教育部啟動「臺灣有品運動」，包含「品德教育」、「藝術扎根」、「終身閱讀」及「環境永續」等四項計畫，希望藉此達到為人有品德、做事有品質及生活有品味的目標，並培養品德、品質及品味兼具的現代公民社會 (教育部，2009d) ，在教育部的主導下，品德教育儼然已成為各級學校的工作重點之ㄧ。品德教育在臺灣除了透過政府、學校推動之外，亦有民間團體主動投入，在教育部架設的「品德教育資源網」中，羅列了二十個推廣品德教育的民間團體，另外，研究者任教的學校內，每班都能免費收到財團法人張榮發基金會發行的「道德月刊」以及蒲公英希望基金會發行的「蒲公英月刊」，提供與品德相關的小故 2.

(15) 事，這些都是品德教育的良好教材。在學術研究的領域中，目前已有許多博碩士論文，採用行動研究或準實驗研究法，針對國小、國中學生進行品德教育的研究；使用的教學材料包括繪本、聖經、靜思語、童話、英雄故事等；教學方法則包括繪本教學、角色扮演、案例教學法、探究式道德認知教學、小團體探索教育、故事討論教學、讀書會、道德敘事教學、學生小組合作學習、服務學習等；這些研究透過上述的教材與教學法，將品德教育運用於空白課程或視覺藝術、資訊教育、综合活動、國文、書法教育、公民課程、社會領域、數學領域等課程上，嘗試將品德教育融入正式的教學活動中。唯上述的品德教育課程多是針對國小階段進行研究，國中階段的研究則明顯不足。截至 2010 年 3 月為止，對國中生進行品德教育研究的僅有張宗治(2005)、段豔琳(2006)、袁崇敏(2006)、羅國俊(2006)、林沛玲(2007)、黃瑞如(2007)、劉芳綺(2007)、呂殊美(2008)、林鋒信(2008)等九篇論文，其中將品德教育與現有教學課程進行結合的只有三篇，其相關研究仍有待後人補充，冀能在品德教學實務上，提供更完善的建議。研究者在國中從事歷史教育工作已有相當時日，九年一貫課程實施後，受到衝擊的不僅是品德教育，在歷史教學方面，亦受到極大的影響，包括：(1)歷史不再獨立成科，必須與地理、公民進行教材的整合；(2)教材由部編本教科書變成多元化教材，包括審定本教科書、單元式教材、現行出版品、影音多媒體教材、地方政府開發教材、學校自編教材、教師講義等；(3)教學總節數縮減，社會領域上課節數僅佔七大領域學習節數的 10-15%，若均分給公民、歷史、地理教師進行教學，則歷史教學每週僅佔 0.9 至 1.5 節，每節四十五分鐘。面對教育環境的變化，研究者在教學時常省思幾個問題：歷史教育的目的是什麼？如何在這麼短的上課時間內，傳達最精要的歷史知識、情意與技能？如何引發學生的學習動機，使其持續、自主地進行學習？歷史教育對學生最大的功用 3.

(16) 是什麼？研究者認為歷史不只是一門知識，不只是讓人鑑往知來，還要能對學習者的生命產生意義與功用，歷史除了知識的傳授之外，情意的價值更是它的精髓所在，倘若能將歷史教育與品德教育相結合，透過歷史人物為學生建立典範，藉由歷史事件讓學生思考處世的道理與智慧，這樣的歷史才是實用的、生命的、生活的。但是如何結合歷史教學與品德教育？兩者結合後，落實在教學現場的困難為何?目前結合國中課程來實施品德教育的研究並不多，將品德教育與歷史課程結合的實證研究更是少之又少，研究者欲透過本研究，探究結合兩者的課程如何設計與實施，此為本研究的研究動機之ㄧ。品德教育的實施原則要符合民主過程，亦即應透過溝通思辨、省思感動、及選擇與認同等過程來凝聚共識(教育部，2009a)，常見的教學方法包括：(1)道德討論教學法：設計道德兩難的故事，讓學生模擬主角做出選擇，並且為自己的行動提出恰當的說明；(2)價值澄清法：透過書寫、訪問、討論等活動，讓學生得以瞭解、關聯、評價、反省自己和他人價值的異同，藉以建立自己的價值體系；(3) 角色扮演法：透過角色扮演，來模擬他人的立場與心情，發揮同理心(謝廣全， 1994)，上述方法確實符合品德教育的原則，並且能讓學生透過思考活動，提升個人的品德與同理心。但道德兩難的故事通常是虛構的，與現實生活未必能產生連結，符合學生生活經驗的教材也不易取得；價值澄清法偏重抽象的思考推理，程度較差的學生恐怕難以參與討論活動；角色扮演法須有較充裕的時間方能在課堂上實施，這對於國中歷史教師而言，有實施上的困難。因此本研究試圖探究是否有更合適之教學法，得以結合品德教育、歷史教學，並適合實施於當前的教育現場之中。傳統以講述法為主的歷史教學，並不能符合品德教育的原則與目標，但歷史之中包含複雜而多面向的人事，卻是品德教育的寶庫，歷史的內容在本質上具有「可討論性」，除了那些日期、人名、地名等可能是固定的以外，其他部分往往都是可以討論的(陳冠華，2001)，近年來也有學者提倡歷史教學應該「以學生學 4.

(17) 習為中心」(張元，2001)，積極提倡新的教學法。為符合品德教育的民主原則以及進行以學生為中心的歷史教學活動，研究者選擇案例教學法作為本研究的主要教學方法，期以歷史事實作為案例，提供真實的典範，一來配合課程進度選取具有討論價值的歷史人物與事件，進行案例的編寫與問題設計，二來透過對歷史案例的討論，培養學生思考能力與同理心，並建立自己的品德價值；透過行動研究，研究者試圖探究能否以案例教學法完整傳達歷史知識，並使學生在學習後能知善、樂善與行善，這是本研究的研究動機之二。教育部(2009a)於「品德教育促進方案」中指出，品德教育的重要性在於提升個人生活品質與生命價值，以及增進群體永續發展並形塑理想公民社會，研究者身為一個教育工作者，擔任過訓育組長、國中導師與歷史專任教師三種職務，無論在校務經營、班級經營或專業教學領域上，亦深慨品德教育的重要。近年來政府與民間團體積極推廣品德教育，令人深深感動，但也擔憂品德教育淪為口號無法落實，因此研究者決定利用歷史課程，進行品德教育的行動研究。研究者嘗試以教科書中所涵括的歷史題材作為品德教育的材料，結合案例教學法，讓學生以歷史人物或事件為基礎，進行價值觀的討論與澄清，促進其品德概念上的認知與情意，並期待學生能落實於未來生活之中。. 第二節. 研究目的與問題. 本研究基於研究背景與動機，將研究目的與研究問題分述如下：一、研究目的 (一) 探討案例教學法結合七年級歷史教材應用於品德教育的課程設計之適宜過程與方法。 (二) 探討案例教學法結合七年級歷史教材應用於品德教育時的困難與因應之道。 (三) 探討案例教學法結合七年級歷史教材應用於品德教育後的學習成效。 5.

(18) 二、研究問題 (一) 案例教學法結合七年級歷史教材應用於品德教育的課程設計適宜過程與方法為何？ (二) 案例教學法結合七年級歷史教材應用於品德教育時，教學上的困難與因應之道為何？ 1. 在教學上所遭遇的困難為何？ 2. 對於教學的困難有何因應之道？ (三) 案例教學法結合七年級歷史教材應用於品德教育後，對七年級學生在品德認知、情意與行為方面的影響為何？ 1. 學生在「尊重生命」、「負責盡責」、「寬容慈悲」、「活出意義」的認知上有何變化？ 2. 學生在「尊重生命」、「負責盡責」、「寬容慈悲」、「活出意義」的情意上有何變化？ 3. 學生在「尊重生命」、「負責盡責」、「寬容慈悲」、「活出意義」的行為上有何變化？. 第三節. 名詞釋義. 一、案例教學法案例是指有紀錄的事件、例證(重編國語辭典，1994)，是對真實事件的敘述，這項敘述包含了事件中的人物、情節、困境或問題，以作為分析、討論、做決定、問題解決等的基礎(張民杰，2001)。案例教學法是以「案例」作為教學工具，透過深度的討論活動，汲引出學習者既有的經驗與知識 (王千倖，1999)，教師在教學過程中，擔任的是設計者和激勵者的角色 (吳清山、林天祐，2002)，以學生為主體，鼓勵學生討論與發言。本研究採用案例教學法進行教學活動，所使用的案例，乃研究者配合康軒版七年級 6.

(19) 社會領域歷史教材的內容，選擇與品德教育相關並具有討論價值的歷史人物或事件撰寫而成，作為課堂中討論與教學之用。二、七年級歷史教材黃政傑認為教材分為書面與非書面兩種，最常用的教材是教科書，但其實只要與課程主題有關聯，具有教育功能之價值，且適合學生程度者，都可成為教材的一部分(徐諶，1995)。本研究指稱的七年級歷史教材，乃是指九十九學年度，由康軒出版社出版之國中《社會(一上)》、《社會(一下)》課本，其中的「第二單元：臺灣的歷史(上)(下)」，教材內容涵蓋「史前文化與原住民族」、「國際競逐的時期」、「清領前期的政經發展」、「清領後期的積極建設」、「日治時期的社會與文化」等課程。三、品德教育教育部在「品德教育促進方案」中，指出品德教育包括品格與道德教育，其目的不僅在強化個體優質品格面向，增進個人生活幸福，更期奠定公共領域之共識基礎與規範，增強身為現代公民應有之核心價值、行為準則與道德文化素養，使社會更朝良善發展 (教育部，2006)。品德教育所指涉的核心價值與內涵會因人、因地、因時而有不同的見解，教育部在2009年6月17日的新聞稿中，公佈了「品德教育實施策略：學校品德核心價值調查結果」，該調查問卷針對未來5年學生需培養的品德，列舉30項核心價值。本研究依據教育部問卷中列舉的核心價值，並參酌七年級歷史教材內容，以「尊重生命、負責盡責、寬容慈悲、活出意義」作為教學主軸來設計行動研究課程，並將此課程實施在七年級的社會領域歷史課程中。另外，在本研究中，道德教育、品格教育皆等同於品德教育，內文中將不另作說明。四、學習成效學習是因經驗而使個體行為或行為潛勢產生改變且維持良久的歷程(張春興，1995)，學習成效則是學習後的結果。本研究中提到的學習成效，是指對七年 7.

(20) 級學生進行案例教學後，七年級學生在尊重生命、負責盡責、寬容慈悲、活出意義四項品德核心價值上，所產生的認知、情意與行為方面的變化。. 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究採用行動研究法，研究者將以自己任教歷史課的班級──彰化縣純真國中七年甲班的學生，共 27 人，作為研究對象，於九十九學年度進行一學年的行動研究教學。研究者從七年級歷史教材中，挑選出符合品德核心價值的事件或人物，來進行教學方案的設計，並利用空白課程與暑期學藝活動時間呈現教材，讓學生透過對案例的討論與思考，澄清自己的價值觀。本研究共設計六個案例做為教學的主要內容，每個案例使用兩節課進行教學與討論，每節四十五分鐘，共使用十二節課。二、研究限制 (一) 研究者的限制：研究者同時兼具策劃者、教學者、觀察者、評鑑者多種身分，在現場教學時，可能受到策劃時預設立場的影響；在觀察學生的反應時，則因為教學工作而無法專心；在評鑑時，可能產生自我應驗作用。為改善此一狀況，研究者透過向其他教師請益的方式，改善策劃時的主觀盲點，另外請協同教學教師填寫教學觀察檢核表輔以事後對學生進行訪談，來彌補現場觀察之不足，評鑑方式則採用多元方式進行。 (二) 研究對象的限制：為了配合學校排課以及顧及研究倫理，因此研究者採取便利取樣，自校方排定研究者任教的七年級班級中，選擇導師同意合作並願意擔任協同教學教師的班級進行行動研究。 (三) 教材的限制：本研究僅選取與七年級歷史教材相關的人物與事件進行教學，教材選取的範圍受到限制。 8.

(21) (四) 研究方法的限制：行動研究並沒有一定的研究工具，而品德的認知、情意與行為也沒有標準化的測驗或問卷，因此研究者自行設計學習單、學生課程意見回饋單、半結構式訪談大綱等工具進行研究，並透過教學省思札記、學生訪談紀錄、學生自評、研究者的觀察紀錄等，來檢測學生品德認知、情意與行為上的變化。 (五) 研究可推性的限制：本研究採用行動研究，僅以彰化縣純真國中七年級學生為分析對象，因此研究結果不適合推論到其他的研究對象或場域中。. 9.

(22) 10.

(23) 第二章. 文獻探討. 根據研究目的，本章將對案例教學法、歷史教材、品德教育三個主題進行文獻探討，節次的安排依序為：第一節品德教育之意涵與相關研究、第二節案例教學法的意涵與應用以及第三節歷史教材在品德教育上的應用。. 第一節品德教育之意涵與相關研究本節透過探討品德教育的意義與目標、內涵、實施方法與實證研究，以確認本研究之設計方向，並釐清本研究之定位。一、品德教育的意義與目標教育部在「品德教育促進方案」中，指出品德教育是一種引導學習者朝向知善、樂善與行善的歷程與結果，亦是對當代社會文化持恆思辨與反省之動態歷程，透過品德教育可以提升個人生活品質與生命價值，並且增進群體永續發展並形塑理想公民社會(教育部，2009a)。該方案指出品德教育具有「求善」、「反思」「歷程與結果並重」的特質，透過品德的提升可促進個人與群體的幸福。在品德教育促進方案中，品德教育一詞的英文譯為 Character and/or Moral Education，教育部將品格教育(Character Education)、道德教育(Moral Education) 兩個名詞並列，顯示品格、道德教育都是此方案欲涵蓋與推行的重點，無須執意區分。在 2009 年 7 月 29 日修訂的方案中，教育部在品德教育的實施策略部分，指出政府應培訓「生命教育」、「倫理道德」、「服務學習」、「資訊素養」的種子教師與行政團隊來落實品德教育，可見教育部所欲推動的品德教育，除了道德、品格之外，甚至還包含個人的生命實踐、服務學習等，可說是一種涵蓋層次極廣並且跨足多方領域的全人教育。教育大辭書 (http://edic.nict.gov.tw/cgi-bin/tudic/gsweb.cgi?o=ddictionary) 指出，品德教育是著重道德品格的教育，廣義說，是人格教育；狹義而言，則是將. 11.

(24) 個人較為穩定的特徵和傾向所表現的道德品格視為教育的重點；依據以上定義，可以看出品德教育、人格教育與品格教育彼此意義相疊，而且互為表裡，許多研究者認為不需強行劃分品德、品格、道德教育等詞語。如國內學者陳淑美(2000) 指出，在道德領域所使用的品格，即稱為品德，而品德與品格所代表之意涵是相同的，是使學生的知識與觀念，透過有組織的過程而形成正確的態度、價值和習慣；張雪君(2002)也說明品德教育主要在協助學生瞭解、欣賞、以及表現出好的行為，品德教育、道德教育、以及價值教育常被視為同義詞，因為這三者的教育目的皆是為了促進學生的道德成長。陳埩淑(2004)認為品格教育、道德教育以及價值教育目的相似，都是在協助孩子表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成正確的價值觀，並從學習中增進自我了解，尊重他人和關懷社會；李琪明(2004)主張品德教育有四項重要意涵： (1)兼顧知善、樂善、行善等多面向教育歷程與結果，並非僅限於知易行難；(2) 引領學生由他律至自律之全人教育，而非僅限於生活常規；(3)含括個人修養(個人道德)、人際關係(偶性道德)、公民資質(公共道德)以及過程價值(溝通、論辯等能力)之多面向教育，並非侷限於個人私德；(4)乃對有關善之核心價值、原則及其脈絡，不斷反省與批判之教育動態歷程，絕非單指文化傳統之復興，而在於文化精髓融合現代精神之創新轉化。吳清山、林天祐(2005)認為品德教育乃是人品與德行的教育，亦即學校和教師運用適切教育內容與方法，建立學生良好道德行為、生活習慣與反省能力，以培養學生成為有教養的公民。國外學者也指出品德教育呈現出多元的意義，無須拘泥於特定領域。如 Dewey 主張「一切教育，若能發展有效參與社會生活的能力，都是品德教育」(單文經、汪履維譯，1989)；美國的新品德教育則格外重視民主教育與公民教育，其具體的目標不僅是生活習慣的養成，也著重其思辨的歷程與良好人際關係的建立，透過理解與認同來形塑品德，在兼顧正義與關懷之下，培養參與式的公民資質(李琪明，2006)；在英國的中小學，道德教育被稱作「個人的社會健康教育」， 12.

(25) 其目的是讓孩子懂得如何處理人與人、人與環境的關係，懂得做人的基本道理，懂得如何融入社會，成為社會的一份子(邱紹一、李介至，2004)；日本文部科學省(2008)制定之「中學校學習指導要領」指出，品德教育是使學生在道德情操、道德判斷力、實踐意願和態度上都有所提升的教育，其成果展現在家庭、社會與其他具體的生活之中。綜上所述，品德教育不僅只是道德的、人格的，也是一種培養生活能力、公民素養的教育，是個人在成長中，透過教育與學習而改變的歷程，其與道德、生活、個人健康、公民素養等概念息息相關，透過各種教育方式，使學生知善、樂善並能行善。綜觀上述關於品德教育的定義，有許多相同之處，但仍可發現品德教育的實施目的乃因人、因文化而異。就政府的立場而言，培養具有民主素養的現代公民似乎是品德教育最終的目標，因此公德的養成、溝通的能力、尊重的態度、守法的精神等，皆在這樣的目的下受到各國的重視；就個人的立場而言，能使個人與自己、與他人、與社會、與自然和諧共存、提升個人生活品質，並使個人生命意義得以彰顯的私德，更是品德教育的價值所在，如自省、勇氣、負責、仁慈、公正等品德。私德與公德的偏重或許會因人、因地而異，然而對創造個人與社會的幸福而言，兩者可說是相輔相成、缺一不可的重要因子。另外，品德教育也具有能力養成的目的，在品德價值的澄清、思考、擇取與實踐過程中，個人可以養成溝通、辯論、思考等能力，因此品德教育的目的大致可歸納為私德、公德以及個人能力的養成三類，透過品德教育的推行，使個人瞭解如何生活、如何面對自己、他人、自然與社會，減少內在與外在的衝突，創造出個人與社會的最大幸福。在探究品德教育的意義與目標後，研究者認為品德教育是一種培養品格、道德、生命價值、生活能力的教育，在本研究中，研究者以「品德教育」一詞作為研究題目之名稱，意在囊括品格、道德、人格、價值教育等範疇，以切合本研究之內涵。本研究所倡導的四項品德核心價值──尊重生命、負責盡責、寬容慈悲、活出意義，涵蓋了人與自己、人與他人、人與社會等面向，並具有品格教育、道 13.

(26) 德教育、生命教育、價值教育的內涵，研究者期盼學生透過品德教育課程的實施，明白、重視並且實踐道理，將品德核心價值內化成自我的習性，增進良好的個人特質，並將此份美好推展於社會之中。二、品德教育的內涵「品德教育促進方案」指出，品德教育是教育的基礎工程，其內涵包括公私領域中的道德認知、情感、意志與行為等多重面向，品德教育的內涵，並非復古與教條，亦非否定文化傳統與既有貢獻，目的在於面臨諸多挑戰與多元價值之際，以創新品質原則，選擇、轉化與重整當代的品德價值觀(教育部，2009a)。因此品德教育的內涵不能只是傳統的規條德目，而要與現代社會的價值觀進行結合，重新轉化與創新。教育部主張以民主原則推動品德教育，並未明確頒訂品德教育的內涵，但品德教育概念過於抽象、廣泛，若沒有統一訂定實施的內涵，又擔心流於不同解讀，因此在推動品德教育時，教育部要求各縣市及各校以制訂「品德核心價值」及其「行為準則」的方式，來具體擬定品德教育的內涵。「品德核心價值」係指人們面對自我或他人言行，基於知善、樂善及行善之道德原則，加以判斷、感受或行動之內在根源與重要依據，其不僅可彰顯個人道德品質，並可進一步形塑社群道德文化；而「行為準則」則是將品德核心價值的內涵加以具體化，並擬定出不同情境中各個群體所應表現之言行規範。核心價值的制訂需考量各級學校、社區、縣市之不同性質與特點，強調社群營造的自主動力，由全體成員──學生、教師、行政人員、家長、社區、民間人士等，於對話溝通與共識凝聚歷程中，建立其品德教育之核心價值，並藉由群體內核心價值的凝聚與形成歷程，體驗並展現當代公民社會之精神(教育部，2004)。以品德核心價值來推動品德教育的作法，在國外亦受到學者的推廣與肯定， Lickona(2003)認為青少年的品德教育最重要的是教導青少年瞭解並建立其自身的核心價值，核心價值界定了個人在民主社會中應盡的責任與義務，保障應有的 14.

(27) 權利並肯定人類的尊嚴與價值，不但為人類社會所公認，更在人類文明中不斷傳承，促進個人與群體向「善」發展，增進人類生活福祉；Gibbs 與 Earley 在 1994 年也強調，推廣品德教育時，應該教導青少年一些能被所有文化認同且具有共同性、普遍性的核心價值(引自黃德祥、謝龍卿，2004)。此種以核心價值來教導品德的作法，和傳統德目教學看似相近，但仔細比較，仍可發現有諸多的差異，特別是在制訂過程、基本精神、實施方法方面，都明顯存有差異。李琪明(2009)指出現今推行之品德教育是一種「新德目教學」，此種教學彰顯三個重點：一是核心價值不再由上而下行政管理方式產生，而是一種強調參與和審議民主歷程的學校本位品德教育；二是當代品德教育兼重倫理核心價值，及其思辨、推理、論辯、行動等道德判斷與實踐歷程；三是倫理核心價值之教學需以多元創新方式推動，且需留意價值間的關連、兩難或衝突，以適應現代生活特性。由此可知，核心價值是現代價值的產物，是由下而上凝聚共識而成，是歷程與結果並重的，其強調教學方法的多元與創新，為今日的品德教育開創出一條新道路。核心價值的擬定是推行品德教育的第一步，教育部指示各縣市及各校可將儒家思想價值、臺灣傳統美德、校訓或當今普世價值等加以反思與轉化，再依學校需求與特色、學生特性及既有資源，透過由下而上的溝通與思辨過程，選擇品德核心價值並制訂具體行為準則。2006 年，教育部開始督促各校將品德核心價值與行為準則融入相關學習領域及彈性學習節數中實施，並納入學期課程計畫中加以審慎規劃。至 2009 年 12 月底，教育部已完成國內各縣市品德核心價值的彙集工作，並公佈於網站上(http://www.edu.tw/download_list.aspx)。茲將各縣市所擬定的品德核心價值列舉如表 2-1，以呈現國內品德教育實施的內涵與概況。表 2-1 顯示，部分品德核心價值同時被多個縣市採納，作為推行之重點，其被採納之次數為：負責、誠信、尊重各 19 次；合作 17 次；感恩 16 次；關懷 15 次；孝順 14 次；正義 12 次；勤奮 11 次；寬恕、禮節、自律各 9 次；勇敢 7 次；公平、公德各 6 次；自省 5 次；守法、友善、信賴、服務助人各 4 次；善念 3 次； 15.

(28) 行善、愛護環境、容忍、謙恭、接納、欣賞、守秩序、樂觀各 2 次；主動積極、同情、愛整潔、堅毅、正直、理想、慎思、回饋(奉獻)、熱心公益、愛心滿分、認真、吃苦、有恆、獨立、自信、和諧、成長、快活、健康、卓越、美感、審美、愛物、利他、愛鄉、熱誠各 1 次。由此可知，受到半數以上縣市重視的核心價值，包括負責、誠信、尊重、合作、感恩、關懷、孝順、正義八項。表 2-1 98 年度各縣市品德核心價值一覽表縣. 市. 基隆市. 品. 德. 核. 心. 價. 值. 桃園縣. 尊重生命、愛護環境、主動積極、團隊合作誠實、孝順、感恩、尊重、關懷、責任、自省、自律、公平、正義、同情、容忍、信賴、勇敢尊重、責任、公德、誠信、感恩、合作、關懷、助人、正義、反省孝悌、誠實、堅毅、正直、勇敢、正義、寬恕、謙恭(禮貌)、信任、平等、尊重、責任、容忍(接納)、感恩、合作、負責、關懷、自律、理想、守法、慎思、欣賞、服務、回饋(奉獻) 誠信、負責、欣賞、尊重、孝敬、感恩、勤儉、正義、禮節、合作、關懷、謙恭. 新竹縣. 有禮貌、守秩序、愛整潔、勤讀書. 新竹市. 國中：尊重、誠信、負責、感恩、自律、正義、關懷、合作、寬恕、勤儉. 苗栗縣. 熱心公益、愛心滿分誠信、尊重、感恩、負責、禮節、合作、守法、勤學、關懷生命、寬恕、孝順、公德、公平正義、自律、助人自律、尊重、正念、誠信、負責、合作、勤儉、正義、勇敢、關懷、寬恕、感恩. 台北市台北縣宜蘭縣. 台中縣台中市彰化縣南投縣雲林縣嘉義縣. 禮節、守法、正義、公德、信實、合作、感恩禮貌、公德、尊重、誠實、負責、感恩、友善、公平正義、團隊合作、勇氣、孝順誠實、信任、認真、接納、善念、感恩、自律、負責、吃苦. 台南市. 尊重、負責孝順、感恩、樂觀、勇敢、尊重、關懷，獨立、自律、正義、誠信、勤學、有恆、禮節、友善、服務、合作、負責、勤奮誠信、孝順、感恩、尊重、關懷、負責、自信、自律、正念、正義、友善、信賴、寬恕、合作、勇敢、勤儉尊重生命、孝親尊長、負責盡責、誠實信用、團隊合作. 高雄市. 友善、負責、孝順、感恩、尊重、合作、寬恕. 高雄縣. 孝順、寬恕、尊重、勇敢、公平、關懷、勤儉、責任、誠實誠信、孝順、公德心、守秩序、感恩、負責、尊重、關懷、寬恕、自我反省、勤勞、合群公德心、尊重、誠信、負責、友愛、感恩、勤勞/勤學、關懷、自省、合作、孝順、寬恕尊重、負責進取、感恩包容、誠實信用、謙虛有禮、關懷行善、團隊合作、愛護環境、公平正義、自主自律誠實、負責、守法、尊重、合作、孝順、禮節、關懷. 嘉義市台南縣. 屏東縣台東縣花蓮縣澎湖縣. 資料來源：教育部(2009c). 16.

(29) 各級學校在擬定核心價值時，除了參考縣市自訂的項目之外，也可參酌教育部陳列在「98 年學校品德核心價值調查問卷」中的 30 項品德核心價值。該問卷根據各界推薦，列舉出 30 項核心價值，並於 2009 年 5 月發送至各級學校校長手上，請校長依校內共識，選出該校認為 5 年內學生最需培養的品德。問卷陳列的條目包括：尊重生命、孝親尊長、團隊合作、自主自律、寬容慈悲、圓融中庸、負責盡責、公平正義、尊重隱私、誠實信用、清廉樸實、愛護環境、歡喜承受、謙虛有禮、活出意義、百折不撓、有羞恥心、實踐信仰、主動積極、賞識感恩、追尋真善美、創新卓越、關懷行善、天人合一、勤勞上進、愛國愛鄉、吃苦耐勞、愛好和平、適性揚才、接納包容。上述核心價值涵括了人與自己、人與社會、人與自然、人與科技、人與心靈五大面向；內涵則分為(1)儒家思想：孝親尊長、謙虛有禮、有羞恥心、寬容慈悲、圓融中庸；(2)西方倫理原則：尊重生命、自主自律、行善關懷、誠實信用、負責盡責、公平正義；(3)臺灣傳統美德：賞識感恩、勤勞上進、吃苦耐勞、儉樸廉潔；(4)就業力：主動積極、團隊合作、創新卓越等範疇。調查結果顯示，全國各級學校最重視的品德核心價值為尊重生命與孝親尊長，各有 2,955 所(79％)推薦，其次依序為負責盡責、誠實信用、團隊合作等；而國中小最重視的前三名則是孝親尊長、尊重生命、負責盡責(教育部，2009b)。本研究所推行的四項品德核心價值中，「尊重生命」受到 2,464 (79.4%)所國中小推薦實施，並且被基隆市、台南市列為該縣市主要之核心價值之一，「尊重」的概念也有 19 個縣市將其列為核心價值，本研究所指「尊重生命」的意涵，同時包含「尊重」與「生命教育」兩種觀念，除了對生命的愛護與關懷，也強調生命之間應採取尊重的態度互相對待，在實踐於生活的過程中，要能展現照顧自己與他人、尊重他人意見與尊重多元文化等行為；「負責盡責」一詞相當於責任，有 2,447(78.9%)所國中小推薦實施，並有 19 個縣市將其列為核心價值；「寬容慈悲」和寬恕、同情與助人意義相似，共 951 所(31%)國中小推薦實施，有 11 個縣市將其列為核心價值；「活出意義」相近於理想與熱誠，有 384(12%)所國中小推 17.

(30) 薦實施，宜蘭縣、嘉義縣將其列為核心價值。國內目前有許多研究者進行品德教育的行動研究，在選取品德核心價值時，多參考美國教育學者或品德教育機構所提倡的品德內涵，其參考對象主要包括美國的「第 4R 和第 5R 中心」(Center for The Fourth and Fifth Rs- Respect and Resposibility, 4th and 5th Rs)、培基文教基金會(Institute in Basic Life Principles, IBLP)、品格至要聯盟(Character Counts, CC)、品德教育夥伴(Character Education Partnership, CEP)等機構所提供的價值準則。為瞭解國外品德教育所提倡之品德內涵，研究者將上述機構提倡之核心價值進行整理，並參酌高雄市「品德教育促進方案計畫(2005)」、日本「中學校學習指導要領(2008)」等文獻，將英、美、日、韓四國提倡之品德核心價值一併列為表 2-2，以便比較與整理。表 2-2 顯示，英、美、日、韓、品德教育機構與學者一致提倡「尊重(生命)」、「公正(正義)」、「誠實」等價值，此與臺灣強調之品德價值不謀而合；但日、韓與臺灣重視的孝道，在英、美兩國則未見提倡。值得注意的是，從國內外所列舉的核心價值中，可以發現品德教育的內涵已不再侷限於生活常規的推動，而擴大至個人修養、人際關係、公民資質等層次。個人修養的部分如日本提倡的節制、希望、勇氣、意志、自律自主、責任、理想、尋找自我，Lickona 主張的智慧、正義、剛毅、克己、愛、樂觀、勤奮、正直、感恩、謙恭；人際關係的部分，如美國強調的關懷、尊重、誠實、公正、負責、謙恭、合作；公民資質的部分，如韓國重視的守法、幫助他人、保護環境、正義、共同體意識等價值。對照國外的品德內涵，研究者發現，本研究提倡的「尊重生命」同時受到英、美、日、韓的重視，此一價值已是不分國界的共識；「負責盡責」除了美、日列為品德教育的重點外，亦是第 4R 和第 5R 中心(4th & 5th Rs)、培基文教基金會 (IBLP)、品格至要聯盟(CC)與品德教育夥伴(CEP)一致主張的品德教育內涵；「寬容慈悲」的精神為日本所提倡，培基文教基金會(IBLP)以及學者 Gibbs 與 Earley、 Berger 也主張要培養仁慈與憐憫的精神；「活出意義」的思想和日本主張的希望、 18.

(31) 理想、尋找自我、尋找生命喜悅、熱誠、奉獻有著相同的涵義，對生命價值的追求已被納入新世紀品德教育的範疇之中。表 2-2 國外提倡之品德核心價值一覽表提出者. 品. 德. 核. 心. 價. 值. 英. 國. 尊重生命、公正、誠實、守信. 美. 國. 關懷、尊重、誠實、公正、負責、謙恭、合作. 日. 本. 人與自己：節制、希望、勇氣、意志、自律自主、責任、理想、尋找自我人與他人：禮貌、體貼、友愛互勉、尊重異性、同理心、寬容、謙虛、感恩人與自然：尊重生命、愛護自然、感性、尋找生命喜悅人與社會：守法、公德心、社會意識、公平正義、負責盡責、勤勞服務、孝順、尊敬師長、愛鄉愛國、繼承傳統、創新文化、奉獻. 韓. 國. 個人生活：尊重生命、誠實、正直、自主、節制學校生活：敬愛、孝道、禮節、合作、愛校社會生活：守法、幫助他人、保護環境、正義、共同體意識. 第 4R 和第 5R 中心尊重、負責培基文教基金會. 善用資源、節儉、知足、守時、寬容、慎重、感恩、誠實、順服、誠懇、美德、勇敢、饒恕、善勸、專注、敏銳、公正、同情、溫和、尊重、溫柔、井然有序、主動、盡責、謙卑、果斷、決心、忠貞、機警、好客、慷慨、喜樂、能屈能伸(有彈性)、隨時待命、耐性、節制、敬重、勤奮、仔細、可靠、安穩、忍耐、明智、明辨、信心、謹慎、真愛、創意、熱誠. 品格至要聯盟. 品格六大支柱(The Six Pillars of Character)：尊重、責任、公平、信賴、關懷、公民責任. 品德教育夥伴. 誠實、尊敬、責任、勤奮. Gibbs 與. 同情、勇敢、有禮貌、公正、誠實、仁慈、忠誠、尊重、負責、堅. Earley(1994). 忍不拔. Berger(1996). 誠實正直、尊重、有禮貌、自律、憐憫、容忍、熱愛學習、尊重教育、負責. Lickona(2003). 智慧、正義、剛毅、克己、愛、樂觀、勤奮、正直、感恩、謙恭. 資料來源：研究者自行整理. 19.

(32) 綜觀國內外品德教育的內涵，可以發現今日的品德教育除了增長個人品德認知、情意與行為之外，亦重視生命意義的追求、人格的健全與公民素質的養成，因此品德教育是一種能夠提升個人生活品質與生命價值、陶冶良好個性與社會行為，使人知道如何與人相處並且面對問題的教學活動(吳清山、林天祐，2005)，凡是根據此教育目標而擬定的內涵，都能納入品德教育的範疇之中。三、品德教育的實施方法品德教育的教學方式包羅萬象，教育部歸納出 6E 教學法，以作為實施品德教育的教學參考，6E 包括：(1)典範學習（Example）：提供人物典範，作為學習楷模；(2)啟發思辨（Explanation）：透過討論、澄清與思辨，瞭解品德價值；(3) 勸勉激勵（Exhortation）：透過影片、故事、體驗教學活動及生活教育等，勸勉激勵師生實踐品德核心價值；(4)環境形塑（Environment）：建立具品德核心價值之校園景觀、制度及倫理文化，對學生行潛移默化之效； (5) 體驗反思（Experience）：鼓勵各級學校推動服務學習課程及社區服務，實踐品德核心價值；(6)正向期許（Expectation）：透過獎勵與表揚，協助學生自己設定合理、優質的品德目標，並能自我激勵，不斷追求成長(教育部，2009a)。在 6E 教學法之中，傳統灌輸式的教學方式已被排除，今日的品德教育是透過思考、模仿、激勵、環境教育等方法，鼓勵學生主動學習好品德，學校可以運用晨光活動、導師時間、週會、班會及全校性活動等，結合生活教育、體育活動、童軍活動、藝術活動、閱讀活動、環保教育及服務學習等多元方式與課程，讓學生認識與體驗品德核心價值，以培養良好的態度與行為。李琪明(2004)將品德教育的教學歸納為五種模式，包括：(1)道德認知發展模式：強調道德認知具有階段性的發展，利用「道德兩難」議題之討論，提升學生道德發展之層次；(2)價值澄清與關懷模式：透過填寫價值單、價值排序等活動，讓學生澄清自己的價值觀，經過選擇、珍視、行動的歷程，使學生培養接納、肯定、關懷等態度；(3)參與及行動模式：強調「經驗教育」與「做中學」的觀點， 20.

(33) 包括參觀、合作學習、體驗、角色扮演、戲劇、藝術欣賞、服務學習等；(4)德目教學模式：透過核心價值或品德特點，來教導品德；(5)道德社群模式：將學生、教師與行政人員結合為一倫理或道德社群，共同訂定社群規則，並共同執行與維護規則，透過團體的力量，提升個人道德發展。上述五種教學模式中，道德認知發展模式、價值澄清與關懷模式、以及德目教學模式，是透過品德價值的思考與澄清，從認知層面對學生產生影響，並進而推展至情意與行為上；而參與及行動模式、道德社群模式則是以學生的經驗為基礎，讓學生透過參與與體驗的過程，產生同理、認同的心情，進而改變自己的認知與行為。張清濱(2009)則指出品德教育應該生活化，因此學校在實施品德教育時，應該從生活教育著手，培養學生勤儉、整潔、禮貌、守法等習慣；在教材方面，可以運用文學或戲劇、法院判例、道德兩難困境等具有情節的教材，使學生透過模擬或典範學得品德；在教學方法上，則建議以反省、批判思考、價值澄清的方式進行；另外也可以以班級或學校為單位，建立道德的社群。在實施的原則方面，「品德教育促進方案」列出五項原則，包括：(1)創新品質、(2)民主過程、(3)全面參與、(4)統整融合、以及(5)分享激勵；伍振鷟(1999) 則指出品德教育的實施必須是合認知性、合價值性與合自願性的，並且符合普遍、程序、恕道、對等、公平、自由、自律等原則。若將品德教育的實施原則與方法進行對照，可以得知今日的品德教育，乃是一種重視學生自由意志的民主教育，學生透過反思、體驗學來的品德，才能內化並持久。本研究透過歷史人物與事件，作為學生學習的典範或反思的教材，學生透過對歷史案例的討論，發揮自主學習與思考判斷的精神，去體會品德價值的真正意涵。由於歷史具有真實性，並非假想的故事，因此歷史案例的重現與討論，不但可以使學生產生認知上的變化，亦可以使學生產生替代性學習，彌補生活經驗的不足，讓學生透過認知與體驗的過程，增進自己的品德。. 21.

(34) 四、品德教育的實證研究自教育部推動品德教育促進方案以來，品德教育之實證研究如雨後春筍，研究者在 2010 年 3 月 20 日以「品德教育」「品格教育」「道德教育」為關鍵字，搜尋國家圖書館全國博碩士論文資訊網之資料庫，發現 2004 年至 2009 年期間，針對幼稚園、國小、國中學生實施品德教育的實證研究論文，已累計 102 篇，其研究場域以國小最多，共 81 篇；幼稚園居次，共 12 篇；國中最少，共 9 篇。由於本研究之研究對象為國中學生，因此研究者針對 9 篇在國中進行之實證研究進行整理，編列如表 2-3。表 2-3 國中品德教育實證研究與核心價值一覽表作者(年) 張宗治 (2005). 段豔琳 (2006). 袁崇敏 (2006). 羅國俊 (2006). 論文題目核心價值研究結果靜思語教學對國中生品孝順、感恩、 1.與學生經驗結合的課程，最能打動格促進之行動研究關懷、服務學生的心。 2.體驗活動引起學生興趣，增加課程成效。 3.教師對靜思語教學的成效，有著重要的影響。 4.靜思語課程引發學生的感恩關懷心，但實際的行動力則須加上日常生活的提醒與引導。品格教育融入國中視覺關懷 1.運用品格教育理論融入視覺藝術藝術課程之行動研究課程，有助於學生深入瞭解自我、瞭解未來的志向，利於品格發展。 2.關懷課程幫助孩子更瞭解父母，改善彼此的關係。 3.能增進教師教學效能，並提升班級經營成效。探究品格教育透過學生專注、有彈 1.適合以多元化小組合作學習實施小組合作學習落實於七性、感恩、明品德教育。年級國中數學課室之行辨 2.可提升學生的學習意願與學習態動研究度。 3.專注及明辨能提升學生的數學信念、學習自信與數學成就。 4.品格教育有助於合作學習的意願。國民中學品格教育活動誠實、責任、 1.個人及團體都能獲得成長。方案實施之行動研究：關懷及節制 2.學生在生活上的品格實踐有所進以體驗為主的小團體探步。索教育實施為例 3.結合探索教育的「品格教育活動方案」是適切的品格教育實施教材。. 22.

(35) 表 2-3 國中品德教育實證研究與核心價值一覽表(續) 作者(年) 林沛玲 (2007) 黃瑞如 (2007). 論文題目以聖經為基礎之感恩課程對國中一年級學生影響之研究品格教育課程對國中學生自我概念影響之研究──以台中縣某國中為例. 核心價值感恩. 負責、尊重、勇氣、愛與關懷、寬恕、節制、感恩. 劉芳綺 (2007). 愛的進行式──一位關懷國中導師實施關懷倫理教育之旅程. 呂殊美 (2008). 品格教育融入國中英語閱讀教學之效益─ ─以「小小實踐家」有聲書系列為例生命教育教學對國一學生生命意義感之探討──以體驗課程教學活動為例. 林鋒信 (2008). 耐心、勇於認錯、寬恕、勇於改變生命意義. 研究結果實驗組在接受實驗後，其富足感、儉樸感恩、感激他人量表以及 GQ-6 量表，皆顯著進步。 1.實驗組在「生理自我概念」、「道德自我概念」、「心理自我概念」、「家庭自我概念」、「學業自我概念」和「整體自我概念」的得分顯著高於控制組。 2.教學效果會因家庭結構和家長社經背景不同而有差異：與父母同住的學生在自我概念的提升效果顯著高於單親的學生；高社經背景的學生和中社經背景的學生在自我概念的提升效果高於低社經背景的學生。 1.在討論分享與體驗活動中，引發關懷感受。 2.孩子在關懷品格上有所成長，且有助於班級關懷氣氛的營造。 3.教師應以身作則。 4.家人的愛是培養孩子關懷品格的重要力量。提升學生的學習興趣、學習態度、閱讀理解能力，並能涵養學生品格。. 有效增進學生的生命意義感，並有持續效果。. 資料來源：研究者自行整理. 針對國中生所實施的品德教育實證研究中，其課程的設計與實施方式大致分為三類：(1)融入式課程：將品德教育課程與既有教學課程進行整合，如《品格教育融入國中視覺藝術課程之行動研究》、《探究品格教育透過學生小組合作學習落實於七年級國中數學課室之行動研究》與《品格教育融入國中英語閱讀教學之效益──以「小小實踐家」有聲書系列為例》三篇。(2)體驗、探索課程：如《國民中學品格教育活動方案實施之行動研究：以體驗為主的小團體探索教育實施為例》、《品格教育課程對國中學生自我概念影響之研究──以台中縣某國中為. 23.

(36) 例》、《愛的進行式──一位國中導師實施關懷倫理教育之旅程》與《生命教育教學對國一學生生命意義感之探討──以體驗課程教學活動為例》四篇。(3)使用特定品德教材的課程：如《靜思語教學對國中生品格促進之行動研究》、《以聖經為基礎之感恩課程，對國中一年級學生影響之研究》兩篇。由此可知，品德教育在國中階段的實證研究仍有不足，尚待後人補充；而將品德教育融入現有課程的實證研究更是缺乏，目前只有視覺藝術、數學與英語三科有研究成果，因此研究者冀盼能透過本研究，將歷史課程與品德教育進行統整與融合，在此研究領域之中，再累積一份成果。在品德核心價值的部分，最多研究者選取的品德內涵是關懷，共 5 篇；其次是感恩，共 4 篇；勇氣 3 篇；負責、節制、寬恕各 2 篇，孝順、明辨、服務、耐心、專注、尊重、誠實、有彈性與生命意義則各有 1 篇。上述核心價值與本研究所選取的四項價值──尊重生命、負責盡責、寬容慈悲、活出意義，不乏重複之處，可見這些品德價值在國中階段確實有推行的必要性。而由於研究設計與學科特性的不同，本研究將與現有之研究產生區隔，呈現不同的樣貌。綜合上述，品德教育乃是一種提升品格、道德、人格的教育活動，從國內外制訂的品德核心價值觀之，今日的品德教育不僅著重個人私德的養成，也重視個人與社會的關係，在政府與民間的提倡之下，品德教育已成為重要議題，國內有關品德教育的實證研究論文至今已突破 100 篇，此現象反應出品德教育受重視之程度，但也反應了國內教育人員對品德教育不足的擔憂。研究者除了投入品德教育的研究之列，亦試圖以案例教學法結合歷史科教材，透過民主的歷程與多元的教學方法，將品德核心價值融入現有課程之中。. 第二節. 案例教學法之意涵與應用. 本節依序探討案例教學法的涵義、案例教學法與品德教育的相關性、以及案例教學法的實證研究，以瞭解案例教學法如何應用在品德教育上。 24.

(37) 一、案例教學法的涵義案例教學法(case method 或 case-based instruction，CBI)或譯為個案教學法，是一種透過案例(case)來進行教學的教育方法，1870 年首先由哈佛法學院提倡應用，1889 年案例教學法成為哈佛法學院的教學特色，並且逐漸擴張至其他學科領域的教學之中(張民杰，2001)。Kowalski 在 1991 年指出案例教學法是一種以案例為基礎，進行討論的教學方法，它除了可以用來傳授資訊、概念、以及理論外，也可以訓練學生的推理、批判思考、問題解決的技巧(引自王麗雲，1999)；王千倖(1999)認為案例教學法乃是藉由具有多元表徵與潛在價值的案例，來導引學習者進入科學探索和反思的學習歷程，透過尊重、傾聽的批判思考對話，協助學習者跨建構跨學科領域的知識，強化學習者主動參與學習的行為及動機；張民杰 (2001)將案例教學法定義為：一種以案例做為教學材料，結合教學主題，透過討論、問答等師生互動的教學過程，讓學習者瞭解與教學主題相關的概念或理論，並培養學習者高層次能力的教學方法；董秀蘭(2008)在綜合多位學者的看法後，認為案例教學法是運用生活中真實的案例作為教學內容，以敘事體的方式呈現案例，透過學生主動學習與課堂互動討論，學習與教學主題相關的概念，並增進學生高層次思考與問題解決能力的教學法。綜合上述定義，研究者針對案例教學法的特質，歸納出五項要素：(1)教學材料──以案例為主；(2)適用範圍──教學主題或學科需能與案例進行結合；(3) 教學方式──主要以討論、問答方式進行教學；(4)師生角色──師生互為學習夥伴；(5)功能與價值──使學習者獲得知識並培養高層次的推理與思考能力。以下茲針對此五項要素，依序進行說明與探討。 (一) 案例教學法的主要教材案例教學法的主要教材即為「案例」，在中文與英文辭典中，案例(case)的字面意義皆為「事件」、「實例」或「案件」，當案例應用於教學時，案例通常是指一篇對真實或接近真實的事件進行詳盡描述的文章，目的在使讀者能根據這 25.

(38) 些資料與內容進行分析，應用書本上或教師授課中所介紹的概念或理論，進行思考與討論，並提出合適的解決方案(王麗雲，1999)。蔡宜君與高熏芳(1999)將案例定義為一種描述性研究文件，是指某一個特定人、事、物所遭遇到的特殊狀況、處境、難題、事件或衝突等，以一種敘述文體來描述真實的情境，且儘量能把情境、參與者與情境實體做平衡與多重面向觀點的呈現。王千倖(1999)強調案例內容應源自於真實世界中人們所遭遇到的問題，或是需要深入探究的重要議題，案例的本質是跨領域的，它的基本要素包括：豐富的情境描述、反映真實事件的故事情節(包含兩難的情境、待解決的問題、危機的處理)，以及足夠的相關資訊以供學習者思考及討論；張民杰(2001)歸納案例的定義為──對真實事件的敘述，這項敘述包含了事件中的人物、情節、困境或問題，以做為分析、討論、做決定、問題解決等的基礎。綜合上述定義，案例應具備三項基本的特質：(1)是真實的事件；(2)以敘述的形式呈現；(3)具有討論與探究的價值，教學者在撰寫或選取案例時，應仔細審視是否符合案例的定義與特質。在釐清案例的定義與特質之後，還需進一步探討什麼是適合教學的好案例。 Lang(1986)認為好的案例應該包含於學科內容之內，提供充分的分析資訊、含有衝突的要素和待決定的議題，能鼓勵學生思考並建立自己的立場，也有超過一個以上的選擇或解決方案。Wassermann(1994)提出好的案例應該具有五項特徵：貼切課程內涵、敘述品質佳、可讀性要高、能觸動情感以及製造困境。Lynn(1999) 則站在學生和教師的角度，分別指出好案例的特徵；對學生而言，好的案例應該包含：(1)敘述明確生動；(2)人物真實、有趣；(3)有受期待的劇情；(4)具有行動、戲劇性和真實感；(5)與學生的專業興趣和發展相關；(6)有明確的焦點和目的；(7) 可以使學生產生移情或同理的作用；以教師的角度而言，好的案例應該是：(1) 有理論內容，對學生構成智慧上的挑戰；(2)有詳細的教學提示，說明案例的使用； (3)合乎教學內容和教師的教學能力；(4)符合教學時間和教學環境；除此之外，董秀蘭(2008)主張好的案例應該要能適合學生的閱讀程度。 26.

(39) 歸納上述看法，可以發現學者對於好案例的界定有高度的共識──在主題的選擇上，主張好的案例要與教學課程密切相關，且具有多元表徵與潛在價值，並具備衝突的要素；在展現案例時，注重敘述的完整性、流暢性與可讀性，注意學生的閱讀程度，並且平衡地呈現多面向的觀點；在討論案例時，則要能製造困境，引發思考。關於案例的來源，教學者可以自己撰寫，或者利用現成的案例，也可以讓學生撰寫(王麗雲，1999)。現成的案例可能來自案例手冊(casebook)、期刊、教科書、書籍、錄影帶、網際網路等；自行撰寫案例時，其材料可以來自教學者或他人的經驗，亦可以透過蒐集報紙、期刊、電子媒體的資料，作為案例撰寫的資料來源 (張民杰，2001)。使用現成案例可以省去教學者編寫案例的時間，不過缺點是未必能找到符合教學主題的案例；自行撰寫案例則能夠直接針對教學主題進行案例設計，符合教學者與學生的實際需求，缺點是案例的撰寫費時費力；至於讓學生撰寫案例，則須考量學生的能力與程度。董秀蘭(2008)指出目前臺灣與教育有關的現成案例，多適用於教育行政或師資培育等專業人員的養成，中小學教師若欲使用案例教學，必須自行撰寫案例，因此適用於國中階段教學的案例仍亟待開發。本研究以國中學生為對象，結合歷史教材進行品德教育教學，除了缺乏現成的教學案例之外，為求符合課程主題與教學目的，研究者亦主張採取自行撰寫案例的方式，以求切合歷史教學的內涵與品德教育之目標。 (二) 案例教學法適用的主題與學科 Graham 與 Cline(1980)認為案例教學法對所有的學科都適用，包括對歷史上重要問題的分析以及對現今問題的考量，因此案例教學法在實施時，並沒有主題或學科上的限制。王千倖(1999)認為案例具有多元表徵的潛在特質，也具有學科統整的功能，因此可以適用於不同的學科領域，只是不同的專業領域著重點並不相同，在實施上也會有所差異。王麗雲(1999)則指出，有一些結構不全的學科領域(ill-structured domains)，如醫學、歷史、法律、教學等，往往需要針對複雜情 27.

(40) 況進行判斷，使用案例教學法能提供其討論澄清的機會。案例教學法的應用範圍雖然廣泛，不過教學者在實施案例教學之前，仍須考量其適用性，不宜勉強行之。Shulman 在 1992 年提出有五種情況適合使用案例教學法，包括：(1)理論或原則的教導；(2)實務模擬；(3)道德或倫理的教學；(4)心智的策略、意向、反省以及習慣；(5)可能的願景(引自王麗雲，1999)。上述五種情況之中，實務模擬、心智策略、以及可能的願景三項，主要實施於專業人員的養成課程中，如醫生、律師、技師等的訓練，此乃透過案例的教導來彌補理論教學的不足；而理論或原則的教導以及道德或倫理的教學兩種情況，則是透過案例的討論來建立原則規範或釐清道德倫理觀念，以使學生應用於未來的各種情境或價值衝突的場合之中。目前應用案例教學法進行教學的學科，以訓練專業職能的學科領域為主，另外也有將案例教學法應用於一般性原理原則與倫理道德的教學主題上。前者包含法律、醫學、企管、師資培育、公共行政、社會工作、臨床心理學、政治、建築、新聞、藝術、工程、農業等領域；後者包括道德、法律、語文閱讀理解、環境教育、跨文化比較、多元文化教育等主題(王麗雲，1999；張民杰，2001)。由於案例具有整合各學科知識的特性，因此國內也有學者主張將案例教學法應用於中小學的統整課程上，如蔡宜君與高熏芳(1999)指出學生可透過案例切入各種議題，包括歷史、社會、數學、法律、地理、經濟等各學科之教學內容，使該學科的教學變得更真實。因此中小學的教師若想實施統整課程的教學，亦可使用案例教學法來提供知識與資訊，並提升學生決策、思考能力，教師也可在教學的過程之中，獲得專業的成長。 (三) 案例教學法的教學方式案例教學法的教學方式包括討論、問答、角色扮演、模擬、辯論等等(張民杰，2001)，但最主要的教學活動則是案例討論。王麗雲(1999)指出案例教學法的核心一是案例，一是討論。以下將探討影響討論活動的三項因素：討論問題的設 28.