品格教育現況與發展

研究者欲探討有關國內小學推行品格教育現況與問題，先探討何謂品格教育，

接續討論推行品格教育的現況與問題。

壹、 品格教育的概念

李光正（2016）認為「品」、「格」二字的詮釋可知，品格的重要性存於社 會群體間，強調個體對自我的深刻覺察與認識，猶如品格的英文字:character 的字 根，是來來自古希臘文的「charassein」， 意指在蠟藥丸、玉石或金屬表面上刻 劃，猶如一個有特色的標誌或符號，延伸有「行為的典型和道德規範」的涵義 (Ryan & Bohlin，1999)，如此，才能與他人取得和諧的相處之道， 而整體社會才 能顯現出完整的運行之道，故而，個人的道德修為影響著群體的整體表現。

温孟霏（2019）研究指出品格是行為的內在個人知覺與外在環境互動之潛移 默化的學習過程，道德與品格兩者在範疇上為相關連的，道德為品格發展中的基 本要件，是塑造良好品格的準則，而品格為道德發展的最終目的。人在品行操守 方面的表現，由個體與環境自然地相互作用所形成，亦能經由後天的學習歷程來 養成，因此，品格需透過教育的形塑，透過教育能啟發個人良善的美德與情操。

李光正（2016）探究品格教育的概念，必需先探究品格與道德這兩大概念的 核心差異，探源定義的目的在於增加這兩大概念在生活情境裡所表現於外在的行 動詮釋文本，提升品格教育的精神性與實踐力。為了更進一步分析這兩者的差異 性，茲就針對「品格」與「道德」這二種概念在各個範疇上的定義，作更深入的 整理與辨析。

周慧美（2017）認為品格的意涵包含：可以理性判斷行為方向與準則的任 之、可增加行善動力的情意涵養，即可穩定行善品質而持續實踐的行為。因此，

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研究者在設計課程與實施時，會兼顧認知、情意及行為三方品格要素進行，已引 發學生一切良善，包含其思考、情感和行為等美好性格。

周德銘 （2017）指出「品格」是一種由學生發自內心堅持做正確的事、行正 道的良善覺知，是由個人先天的特質與後天環境所形塑出一種內在的心理特質，

並將此內在心理特質表現於日常生活的行為和思想上，進而影響學生個人的言 行、態度與行事的風格。

如上述品格是內在思想反思以及外在行為上的實踐，不會是單一的行為上的 表現，而是內在素養的養成。

貳、 國內外品格教育之發展

一、國內

隨著西方民主思潮的進入，以及教育的普及化，品格教育的演變，隨著九年 國民義務教育的正式實施，開始有了更多課程上的翻轉與修正，但卻未放棄保留 傳統的道德內涵，同時，整體國家政策課程的控制權仍主導著整體品格教育的走 向(李光正，2016)。

台灣是個多族群的國家，從歷史上來看有多位國家的佔領、日本統治 50 年，1945 年國民政府撤退來台迄今，期間也算接觸了不同西方文化的薰陶與支 援，繼而接軌國際化與全球關聯，經濟由開發中國家邁向已開發國家，政治由威 權時代到民主自由，一再的剖析台灣不同時期的改變，也會影響著教育的改革，

品格教育在其中也有四階段的變化(李琪明 2017)。

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(一)1949 至 1987 年為政治目的時期

這期間台灣處於 38 年專政下的戒嚴，相應為制式威權式教育體制，而品德 教育是實現政治目的之工具，藉由政治領袖指示和頒定法規，戒嚴時期的品德教 育主要是連結生活教育與人格教育而成為一種「規訓」，另外是要彰顯民族精神 教育與民族道德教育，而品德教育成為政治意識型態的最佳代言，在此時期有品 德教育的相關法規，歸納如表 2-3-2 所示。

表 2-3-2 台灣戒嚴時小學品德教育相關法規

西元 法規

1950 台灣省非常時期教育綱領、戡亂建國教育實施綱要。

1952 加強民族精神教育實施綱要、訓育綱要。

1962 生活教育實施方案

1970 復國建國教育綱領、民族精神教育實施方案。

1979 高級中學法、國民教育法。

資料來源:依據李琪明(2017) 研究者加以整理

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(二) 1987 年政治解嚴後轉變

此時期是台灣教育與政治上的轉捩點，逐漸在社會文化和教育進行改革運 動，品德教育也在其中尋求定位，並以罕見的教育大遊行方式，提出制定〈教育 基本法〉、落實小班小校、廣設高中大學、 推動教育現代化等四大訴求，解嚴 後的時期也有關品德教育的相關法規，歸納如表 2-3-3 所示。

表 2-3-3 台灣解嚴後小學品德教育相關法規

西元 法規

1995 教育部公布〈中華民國教育報告書-邁向二十一世紀的教育遠景〉

1996 〈教育改革總諮議報告書〉

1999 〈教育基本法〉

資料來源:依據李琪明(2017) 研究者加以整理

(三)2000 年後台灣社會益趨多元異質

此時其面對多元教育的創新與改革，品德教育也面臨新興議題和多重挑戰，

以三大願景「新世紀、 新教育、新承諾」與四大目標「精緻、創新、公義、永 續」，推動「十二年國民基本教育與幼托整合」等十大發展策略，規劃教育發展 藍圖，台灣 2000 年後有關品德教育的相關法規，歸納如表 2-3-4 所示。

表 2-3-4 台灣 2000 年後小學品德教育相關法規

西元 法規

2010 第八次全國教育會議擬定「現代公民素養培育」。

2011 公布《中華民國教育報告書》。

資料來源:依據李琪明(2017) 研究者加以整理

(四)2004 年「品德教育促進方案」

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積極推動品德教育，第一期以將品德融入學校正式課程與非正式課程，希望將 品德的推動活潑化、生活化，也鼓勵各學校選定品德的核心價值，並制訂具體的行 為準則，發展有特色且永續的品德校園文化。第二期以「多元教學方法、學校落實 推動、教師典範學習，品德向下扎根；師生成長、家長參與、民間合作、全民普及」

為重點。鼓勵所有單位推動品德教育，依據本方案理念和各單位的特色與需求，發 展及辦理具體的品格教育方案，已深入品德教育實施的深度和廣度，辦理種子團隊 培訓活動，強化教師品德教育提升，進而激勵學生品德教育有效推動。第三期著重

「品德核心價值」與「行為準則」之實踐及深耕，鼓勵學生從實作裡學習與思考，

培養批判性思考能力，也強化專業知能知識的應用與關懷利他、服務涵養、公民社 會的責任，使學生具備主動學習的能力，繼而積極參與社會及國家事務，並實踐熱 愛生命、行善關懷、追求正義等的品德核心價值(品德教育資源網，2020)。

表 2-3-5 各階段的「品德教育促進方案」的實施重點與期程

階段 民國 期程 促進重點 第一期 93 5 年 訂頒「品德教育促進方案」

第二期 98 5 年 修正頒布「品德教育促進方案」

第三期 103 7 年 頒布「品德教育促進方案」著重「品德核心價值」

與「行為準則」之實踐及深耕

資料來源:依據品德教育資源網 研究者加以整理

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(五)品格教育的實施原則

一是創新品質並不是否定傳統及既有貢獻品德教育的內涵，而是在面對現今 社會的諸多挑戰和多元，能夠選擇、轉譯內化與重新整理當代的品德價值觀，並 以新思維、觀念、行動推動品德的扎根。二是強調社群營造的自主動力，強調由 下而上的溝通與私可過程，各單位因應不同的性質與特點設定各群體的核心價 值，並且凝聚、形成歷程，選擇品德核心價值並制訂具體行為準則。三是品德的 推動應是全面的參與，從下而上由內而外須共同參與，使每個人皆成為品德教育 的實踐主體，使學校、家庭與社會形成教育夥伴關係，並齊力發揮言 教、身 教、制教與境教之功效。四是在學校既有的基礎與特色上，將品德的實施融合在 學校正式課程、非正式課程，或是校園意象或是校園文化中，亦可以融入現行的 教育政策推行相關的活動。五是能相互分享及激勵，以激發意願與鼓勵分享為 主，鼓勵學校跨校與跨教育階段的合作，共同推動品格以導引親職與社會教育的 正向發展(教育部品德教育網站，2018) 。

現今 2019 年八月正式實施的十二年國教課綱中，以「核心素養」為教育內 涵，注於學生所學的內容整合運用在生活情境中，以及能在生活中實踐力行，強 調、體現學習者的主體性，不再只是以學科知識為唯一學習內容 (吳美瑤，

2019)。

二、國外

（一）美國

美國的品格教育經過不同時期的論證而有所轉變，從二十世紀初期的品格教 育，到中期的價值教育、道德教育的興起，至晚期又回到品格教育的教育訴求。

一次大戰前道德教育著重人際關係與社會舉止，強調內化的良心;一次大戰後文化 急劇演變，此時期更強調的是公民的良心，教導年輕人要有屬集體的意志、公民

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導向的社會實踐; 1928-1930 美國學者進行了有關誠實與欺騙的實驗，實驗結論之 一是學校德育對個人的發展沒有影響，導致美國在 1950 年代品格教育實際上從學 校中消失;1960 價值澄清法的興起，此方法是讓學生接觸自己的價值並而澄清自己 的價值;1992 年薪品格教育的崛起，界定的品格教育就是由學校、家庭與社區所做 的審慎努力，以協助青年人理解、關心、並根據核心倫理價值來行動 (李奉儒，

2006) 。

（二）英國

英國過去也借鏡美國反思品格教育的推動，品格教育在英國也獲得跨越黨派 的支持，英國深入探討品格教育的定義，認為品格教育會影響整個國家的發展，

促進社會流動、增進社會平等，抑或品格教育有益於預防犯罪行為，但卻認為這 種論證屬於「工具性論證」，因其將品格教育視為是達成特定社會目的的手段。

這種論證的最大問題在於，要減少犯罪或是促進社會流動，品格教育不會是最有

這種論證的最大問題在於，要減少犯罪或是促進社會流動，品格教育不會是最有