布農族神話傳說融入 KIST 七大品格教 育之個案研究

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班 碩士論文

指導教授：梁忠銘 博士

布農族神話傳說融入 KIST 七大品格教 育之個案研究

研究生：邱淑娟 撰

中華民國一○九年十月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班 碩士論文

布農族神話傳說融入 KIST 七大品格教育 之個案研究

研究生：邱淑娟 撰 指導教授：梁忠銘 博士

中華民國一○九年十月

致謝辭

終於學業生涯中邁向下一個階段，就讀研究所讓我感受重回當學生的喜 悅，雖然課業與工作兩頭忙有時會覺得辛苦，但心裡卻是非常充實，從教授與 同學身上學到不同的事物及看法，這都在工作職場上或是與人處事上給我很大 的幫助。

感謝指導教授梁忠銘老師的細心教導，在我困惑、躊躇之時能適時的引導 我，也不斷的鼓勵我能持續前進，每次的指導時間都讓我受益良多，老師也不 斷教導我們對自我的要求及嚴謹地看待每一件事。

感謝論文小組的成員們，在你們身上感受到團隊的互相包容及支持，每次 的討論都給我很大的信心，在論文上也提供給我良好的建議；感謝同學們懷念 與你們相處的時光，雖然只有短短一年半的上課時間，但在這過程中我們經歷 很多有趣的事情，這都成為我美好的回憶。

感謝協助本研究受訪的桃源國小老師們，有您們的協助才使本研究能順利 完成；感謝主任及校長們給我很大的空間，也時常關心我的論文進度。

感謝我的父母親與家人們，對於常常早出晚歸的我給了很大的包容及支 持，讓我能夠做我想做的事情；感謝天父上帝因著祢的帶領，才能使我不斷地 往前邁進、不畏懼。願大大的喜樂一同分享給大家，由衷感謝。

淑娟 謹誌 2020

i

布農族神話傳說融入 KIST 七大品格教 育之個案研究

作者:邱淑娟

摘要

本研究透過文件分析法探討布農族神話傳說融入品格教育課程 實施進行分析。研究的對象為台東縣桃源國民小學公辦民營 KIST 理 念學校，該校是受到美國 KIPP 啟發的臺灣公辦民營布農族小學，轉 型後學校理念致力推行文化力、品格力、學習力三大面向。文化力 以布農族文化為主軸；品格力以七大品格為主，包括：堅毅、自 制、熱忱、樂觀、人際、感恩、好奇七大項目。希望將布農族神話 傳說融入學校所推行的品格教育進行研究。研究目的有(一) 探討布 農族神話傳說中有關品格的教育思維為何？(二)統整布農族神話傳說 融入七大品格教育課程之實施策略與成效？(三) 探討布農族神話傳 說融入七大品格教育課程實施中遭遇的困境與因應之道。本研究結 論有(一) 布農族神話傳說的品格思維豐富且適切(二)傳說故事融入 品格教育對於學生的實施策略(三)傳說故事融入品格教育對於學生的 改變(四)推動困境以缺乏文化背景知識及備課時間長。

關鍵字:布農族、神話傳說、品格教育、KIST 理念實驗教育學校

ii

A Case Study of the Integration of Bunun Myths and Legends into the Seven Character Education of KIST

Shu-chuan Chiu

Abstract

This study explores the integration of Bunun’s myths and legends into character education courses through document analysis. The research object is a KIST concept charter school, Taoyuan Elementary School in Taitung County. This school, a Bunun elementary school in Taiwan, is inspired by KIPP in the United States. After the transformation, the school philosophy is committing the promotion of three aspects of cultural competency, character competency, and learning competency.

Character competency is based on seven characteristics which include—

perseverance, self-control, enthusiasm, optimism, social intelligence, gratitude, and curiosity. I hope to do a research of integrating Bunun myths and legends into the character education promoted by the school.

The research objectives are: (1) What is the educational thought about character in Bunun’s myths and legends? (2) What are the implementing strategies and effectiveness of integrating Bunun myths and legends into the seven-character education courses? (3) Exploring the difficulties encountered in the implementation of the Bunun myths and legends into the seven-character education courses and the corresponding solutions.

The conclusions of this study are as follows: (1) The character and thought of Bunun myths and legends are rich and appropriate for this school. (2) The implementation strategy of the combination of legends and stories for character education for students. (3) The changes of the integration of legends and stories for students of character education. (4) Executing difficulties are lack of cultural background knowledge and long lesson preparation time.

Keywords: Bunun, mythology, character education, KIST concept

experimental school

iii

目 次

摘要 ... i

Abstract ... ii

目 次 ... iii

表 次 ... iv

圖 次 ... v

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景 ... 1

第二節 研究動機 ... 3

第三節 研究目的與研究問題 ... 4

第四節 名詞解釋 ... 6

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 美國 KIPP 理念與台灣 KIST 理念教育探討 ... 9

第二節 在地文化課程之相關研究 ... 12

第三節 原住民教育發展現況與問題 ... 18

第四節 品格教育現況與發展 ... 32

第三章 研究設計 ... 41

第一節 研究架構 ... 41

第二節 研究方法 ... 42

第三節 研究對象 ... 43

第四節 研究工具 ... 44

第五節 資料處理與分析 ... 46

第六節 研究流程 ... 47

第四章 研究結果分析與討論... 49

第一節 布農族神話傳說的七大品格教育思維 ... 49

第三節 布農族神話傳說融入七大品格教育中遭遇的困境與因應之道 ... 73

第五章 結論與建議 ... 79

第一節 結論... 79

第二節 建議... 82

參考文獻 ... 85

附錄 ... 89

iv

表 次

表 2-2-1 原住民 16 族簡介 ... 18

表 2-2-2 為 2018 年教育統計及各種調查報告 ... 21

表 2-2-3 布農族諺語 ... 31

表 2-3-2 台灣戒嚴時小學品德教育相關法規 ... 34

表 2-3-3 台灣解嚴後小學品德教育相關法規 ... 35

表 2-3-4 台灣 2000 年後小學品德教育相關法規 ... 35

表 2-3-5 各階段的「品德教育促進方案」的實施重點與期程 ... 36

表 3-2-1 受訪人員資料 ... 42

表 3-4-1 訪談大綱 ... 44

表 3-5-1 資料編碼與代表意義對照表 ... 46

表 4-1-1 神話傳說與品格內涵對照表 ... 53

v

圖 次

圖 3-1-1 研究架構 ... 41

圖 3-6-1 研究流程圖 ... 47

圖 4-2-1 感恩活動，在你感恩的人背後寫下感謝的事件 ... 61

圖 4-2-2 好奇的品格宣導 ... 61

圖 4-2-3 熱忱的品格宣導... 62

圖 4-2-4 堅毅的品格宣導... 62

圖 4-2-5 好奇品格標語 ... 63

圖 4-2-6 人際品格標語 ... 63

圖 4-2-7 堅毅品格標語 ... 64

圖 4-2-8 感恩品格標語 ... 64

圖 4-2-9 樂觀品格標語 ... 65

圖 4-2-10 熱忱品格標語 ... 65

圖 4-2-11 自制品格標語 ... 66

圖 4-2-12 每週開會完的圍圈時刻 ... 67

圖 4-2-13 早晨的圍圈時刻 ... 67

圖 4-2-14 活動進行中的圍圈時刻 ... 67

圖 5-2-1 品格推行建議圖... 83

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第一章 緒論

本研究主要探討台東縣桃源國民小學公辦民營 KIST 理念學校，以布農族傳 說故事融入品格教育實施策略及成效之研究，本章節共分為四小節，第一節為研 究背景，第二節為研究動機，第三節為研究目的與研究問題，第四節為名詞釋 義，以下針對其內容做詳細說明，分述如下。

第一節 研究背景

自 2001 年九年一貫課程實施後，有關品格教育的「公民與道德」從科目中消 失，改以融入七大領域當中，而在臺灣傳統重視教學成果與學科成績之下，更容易 忽略生活與品格教育。近年來透過許多的媒體廣告、社會新聞等，讓我們看見許多 令人不安的事件發生，論是不肖商人販售有毒或過期商品、情殺、隨機殺人事件、

不良廠商的施作工程，這些一再出現的報導，除了讓人感到人心惶惶，更讓人不禁 反思台灣到底怎麼了?在講求學業與成就的的壓力下，是否忽略了人內在的品格養 成，面對情緒該如何處理，如何解決人與人的關係，在這樣的社會氛圍下紛紛呼籲 更應該正視品格教育。

當我們正是品格教育時，也要界定什麼是品格，品格就是全人教育、生命教育、

關係教育，有些老師會把它當成一門課程，但這是沒有時間與空間限制且持續的一 門課(遠見雜誌，2014)。

2019 年八月正式實施的十二年國民基本教育課程綱要中，以「核心素養」為 教育內涵，注於學生所學的內容整合運用在生活情境中，以及能在生活中實踐力行，

強調、體現學習者的主體性，不再只是以學科知識為唯一學習內容 (吳美瑤，2019)。

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台灣許多大專院校也重視品格的教育，共同簽署「商業道德與品格教育宣言」， 將把品格教育落實在教學中。私立台北商業大學也設有品格領導教育課程，將其觀 念一一融入會計科目、餐飲科目中(遠見雜誌，2014)。近年來國外等先進國家的教 育政策也重視於學生的品格教育，認為人品比人才重要、品格即是「品牌」、品格 可以改造社會，也認為該如何教導好品格，關鍵在於家庭父母的重要性、教師的影 響力(蘇傳桔，2018)。從國內外制訂的品德核心價值，品德的內涵不只是個人私德 的養成，更重要的是個人與社會的關係(侯玉芳，2011)。

品格教育影響孩子的未來發展，目前在各大行業中也把品格做為選才的標 準，以台積電為例會以品格做為考核項目，就算能力再優秀，品性不端依然會影 響個人的升遷(天下雜誌，2012)。

認為任何領域都可以融入品格教育的課程；可以透過宗教素材進行品格教育 也可深化學童美好品格的養成；利用多媒體創意教學進行品格教學，更能引發學 童的學習動機（周慧美 2017）。

在社會中已越來越多專家學者關注品格教育的議題，在教育現場全國各校也 積極努力推行品格教育課程，在許多報導或文獻中可以看到，各師各校以不同的 方式將品格教育融入在課程中，例如以繪本、聖經、遊戲、戲劇等方式融入，從 以上來看品格教育已是教育現場非常重視的課題，也關乎到國家未來的社會品 質。

3

第二節 研究動機

面對世代的演變，科技的快速發展，人與人的關係不只是影響到自己與他 人，更會影響到一個人的內在特質與品格素養，曾有一位老人家這麼說:「孩子書 越讀越高，卻更忘記自己是誰。」研究者為布農族人，從小幾乎都在偏鄉的教育 環境中就學，觀察自身及其他原住民學生的就學經驗來看，原住民學生在面對主 流教育時，很容易產生自我否定與容易放棄的性格，學生若自我否定做任何事情 都會裹足不前，或是有機會但卻無法努力地持續下去，這都是在面對未來升學、

就業發展時的可能阻力，所以研究者認為在要求提升學生學力前，更應該重視孩 子內在的性格發展。

研究者所任職於台東縣桃源國民小學公辦民營 KIST 理念學校，是一所布農 族小學，學校目前正推行七大品格素養(堅毅、自制、熱忱、樂觀、人際、感恩、

好奇)，學校認為力量不是來自於封閉的知識，而是來自共用的知識，提供孩子平 等學習機會為使命，瞭解到非認知技能-即「品格能力」，現階段對於孩子學習投 入、長遠甚至可能影響未來成就。

研究者認為以在地性為主體、以學生熟悉的文化帶入品格課程，是更能貼近 學生的生活且最有感的教育方式，例如布農族神話傳說裡的神獸紅嘴黑鵯(haipis) 在故事中救了布農族人，嘴被燒紅、羽毛被燻黑的帶回了救命火種，故事中 haipis 展現出堅持、堅毅的精神，就跟學校在推行七大品格之一的堅毅品格不謀 而合。因此希望透過布農族的神話傳說融入品格教育課程，也想了解布農神話傳 說內涵如何與品格教育思維連結?融入品格教育的實施策略其成效為何?有何困難 及因應之道?為本研究最主要的研究動機。

4

第三節 研究目的與研究問題

壹、 研究目的

因此本研究想達到三個目的，第一探討布農族神話傳說所要傳達的品格教育 思維為何、第二探討布農族神話傳說融入七大品格教育實施策略與成效、第三探 討布農族神話傳說融入七大品格教育中遭遇的困境與因應之道。

分別詳列如下：

一、探討布農族神話傳說所傳達的品格教育思維。

二、探討布農神話傳說融入七大品格教育實施策略與改變。

三、探討布農神話傳說融入七大品格教育中遭遇的困境與因應之道。

貳、 研究問題

一、探討布農族神話傳說所要傳達的七品格教育思維為何?

1、 在布農族神話傳說中哪些有品格教育之內涵?

2、 在教學當中最常被提及或強調的品格內涵為何?

3、 學校融合布農文化與七大品格教育的看法為何?

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二、布農族神話傳說融入學校推行的七大品格元素之實施策略與改變為何?

1、 實施品格教育設定的目標為何?

2、 布農族神話傳說融入七大品格教育所運用的策略為何?

3、 布農族神話傳說融入七大品格教育的改變為何?

三、布農文化融入學校推行的七大品格元素之困境與因應為何?

1、 教師文化知識背景的困境與解決策略為何?

2、 教師備課的困境與解決策略為何?

3、 品格檢核的困境與解決策略為何?

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第四節 名詞解釋

將本研究所涉及的重要名詞，分別說明如下：

壹、 布農族

布農族（Bunun）現居在中央山脈及其東西側，以 bunun 一詞來稱呼自己，

也是人的意思，從日本殖民統治時期後成為族名沿用至今。布農族的起源故事有 很多種，比較廣為人知是葫蘆生與糞生的故事。前者是說有一個葫蘆從天上掉下 來，走出一對男女就是布農族的祖先。後者是糞金龜堆糞投入兩個洞裡，一個出 現男人另一個出現女人，兩人結文夫妻生下的孩子就是各社群祖先(原住民族委員 會網站，2020)。

布農族分布範圍廣闊，原本住在中部山區與西南部海岸一帶，位於濁水溪上 下游及其沿岸，之後在 Lamugan 故地會合後，前往南投縣的深山區發展 (原住民 族委員會網站,2020)。

二十世紀民族學研究者調查時，以方言與風俗上的差異，將布農族分為六個 亞群，分別是卓社群、卡社群、巒社群、丹社群、郡社群、蘭社群(原住民族委員 會網站，2020)。

貳、 品格教育

根據「教育基本法」第二條：「教育之目的，以培養人民健全人格、民主素 養、法治觀念、人文涵養、愛國教育、鄉土情懷、資訊知能、強健體魄及思考、

判斷與創造能力，並促進其對基本人權之尊重、生態環境之保護及對不同國家、

族群、性別、宗教、文化之瞭解與關懷，使其成為具有國家意識與國際視野之現 代化國民。為實現前項教育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助之責

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任。」在台灣的教育以來極為重視「品德教育」，其內涵包括公私領域中的道德 認知、情感、意志與行為等多重面向，是一種引導他人朝向知善、樂善與行善的 歷程與行為結果(教育部品德教育資源網，2018)。

（self-control）、好奇（curiosity）、社交智慧（social intelligence），學校全校教 師由七大品格為基礎，以「努力學習，友善待人」(Work hard. Be nice) 為校訓，

將堅毅、樂觀等七個品格能力置於教育的核心，以「培養孩子具備打開大學之門 的能力，並成就自己的人生」為目標(桃源國小網站，2020)。

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參、 KIST 理念實驗教育學校

桃源國民小學於 2017 年轉型為公辦民營實驗小學，學校與誠致教育基金會共 同合作，在先前 2014 年誠致教育基金會注意到美國 KIPP 理念全名為(Knowledge is Power Program)知識即是力量為現今全美最大、最成功的理念學校體系，也是美國 公辦民營特許學校的標竿，基金會與學校認同此理念進而以 KIPP 的教育理念做延 伸與在地化，共同理念為容許新的學習及教學系統重新發展，讓弱勢孩子得到不一 樣的教育，提供經濟、社會弱勢的孩子一個翻身的機會！此以 KIST 全名為 KIPP Inspired School in Taiwan（受到 KIPP 啟發的臺灣公辦民營學校）理念命名。

而誠致教育基金會在醞釀公辦民營實驗教育期間，於 2014 年起多次前往美國 參加 KIPP School Summit 年會，這些教育工作者可以在年會中依照自己或學校需要，

學習 KIPP 在課程、教學、輔導、學校經營管理各方面具體之作法，作為人才培訓 的預備。期許借鏡 KIPP 成功經驗實施在台灣的教育上，也希望在地化與十二年國 教的核心理念「自發、互動、共好」相呼應，推動成立公辦民營實驗教育學校體系 KIST，為台灣教育注入一股活水 (公益平台基金會電子報，2016)。

在兒福聯盟「2016 台灣學童城鄉差距」調查報告指出，偏鄉學童的生活匱乏：

親職資源的匱乏與學習資源的匱乏，相較於城市區域的孩子，偏鄉孩子生活在更不 穩定的家庭環境，例如:失業、單親、隔代教養等；而這些不穩定的環境因素，可 能損害孩子「品格能力」的發展（兒童福利聯盟文教基金會，2016）。

因此自 2014 年實驗教育三法通過後，誠致教育基金會即積極與 KIPP 建立合 作關係，並依台灣國情與教育現場加以在地化，於 2017 年始在花蓮、雲林、臺東 三縣發展台灣的 KIST（KIPP Inspired School in Taiwan）理念實驗教育學校。

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第二章 文獻探討

本章主要目的在探討與本研究有關之相關研究文獻。本章共分為四節：第一 節為美國 KIPP 理念與台灣 KIST 理念教育探討；第二節在地文化課程之相關研究 的意涵；第二節為原住民文化、教育發展的現況與困境；第四節為國內外品格教 育現況與發展。

第一節 美國 KIPP 理念與台灣 KIST 理念教育探討

本節首先來探討美國實驗教育 KIPP 理念的緣起與發展，再來探討以 KIPP 為 教育理念標竿的台灣 KIST 理念的緣起及發展。

壹、美國 KIPP(Knowledge Is Power Program)理念教育

一、緣起

KIPP 全名為 Knowledge Is Power Program，知識就是力量計畫，是美國最大的 特許學校網絡，總部位於舊金山、芝加哥、紐約和華盛頓。KIPP 於 1994 年所創 立，創辦人為由美國傳教隊成員 Mike Feinberg 和 Dave Levin (親子天下 2020)。 1995 年，他們開設了兩所 KIPP 中學，兩所學校均是其社區中表現最好的學校。聯合 創始人 Dave Levin 和 Mike Feinberg 完成了為期兩年的“為美國教學”的承諾後，

KIPP 於 1994 年開始實施。一年後，他們在德克薩斯州休斯敦市中心的一所公立 學校為五年級學生啟動了一項計劃。芬伯格將休斯敦的 KIPP 學院發展成為一所 特許學校，而 Levin 則在南布朗克斯建立了紐約 KIPP 學院 (親子天下 2020)。

KIPP 的成功取決於五大策略，分別為高期待、品格力、高校的教師與領導、

安全有條理的環境、KIPP 大學指導，KIPP 所推行的 3R 理念就是嚴格(Rigor)、關

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係(Relationship)、關聯性(Relevance)三理念，目的就是為了提升學生的學習成績，

而再教育現場老師和學生之間應彼此對學習秉持嚴格的態度，師生關係要更緊密 更融洽，教學也應該與學生的日常生活盡量結合，符合孩子的生活背景(公益平 台，2020)。

在 KIPP 學校裡教師、學生和家庭都有一個共同的目標，也通過集體的努力 與承諾，讓全體更往共同目標邁進。

(一)高期待

KIPP 的氛圍是對孩子有高度的期待，建立彼此間的信任和支持給於成就感，

依據學生的需求個性化的學習。

(二)品格的力量

生活的成功取決於學者和品格。KIPP 幫助學生培養對自己的成功和幸福至關 重要的性格優勢。並授權他們用力量表達自己的聲音並改善周圍的世界。

(三)高效的老師和領導

優秀的學校需要優秀的老師和學校領導。KIPP 授權教育工作者領導學校團 隊，並投資培訓以幫助他們成長為專業人士。

(四)安全有條理和養育的環境

學生需要人身和情感上的安全，才能冒險並從成功和錯誤中學習。KIPP 公立 學校提供了一個安全，結構化和養育的環境，使乾擾最小化，同時為學者和課外 活動提供了更多時間。

(五)KIPP 大學指導

KIPP 大學的輔導員和顧問為學生準備和選擇適合其需求和興趣的大學和職業 提供支持。高中畢業後，他們幫助 KIPP 校友應對大學期間可能遇到的社會，學 術和財務挑戰(親子天下，2020)。

二、發展

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KIPP 成立於 1994 年是美國最主要的特許學校（Charter school）體系，此體 系在美國社經背景較弱勢的多元種族學區已成立兩百多間學校。KIPP 體系的理念 是希望能藉由知識的力量翻轉孩子的人生，改變他們的階級及生活，它們的共同 校訓是「努力學習，友善待人」（Work hard. Be nice.）(台灣實驗教育推動中心，

2020)。其中品格的能力被視為孩子日後人生之路發展的關鍵影響力。在臺灣的 KIST 理念學校也非常強調這項「非認知技能」，同樣以堅毅、樂觀、熱情、自 制、感恩、社交智慧、好奇心這七大品格能力做為教育核心。KIPP 成立 20 年 後，在 2014 年的年度報告中指出，相較於同等環境成長的孩子，KIPP 學校畢業 的孩子完成大學學業的比例高出五倍 (未來 family，2020) 。

貳 、臺灣 KIST(

nspired Schools in Taiwan)理念教育

一、 緣起

KIST 全名是 KIPP Inspired Schools in Taiwan（受 KIPP 啟發的台灣公辦民營 學校）。誠致教育基金會在 2012 年創立均一教育平台，其理念為「關懷弱勢，科 學救國」，在台灣推動一波數位學習模式，進而在 2014 年推廣了翻轉教育，其為已 學生學習為中心的教學理念。為了更進一步確實達到理念教育，在 2014 年立法院 通過公立國民小學及國民中學委託私人辦理條例後，就積極籌備 KIST 公辦民營學 校，其理念為「努力學習、友善待人」，期望能提供優質教育來翻轉偏鄉學生的人 生，到目前已承接四所學校，分別為花蓮縣玉里鎮三民國小、台東縣延平鄉桃源 國小、雲林縣虎尾鎮拯民國小、雲林縣樟湖生態國民中小學。我們的校訓是 (桃源 國小網站，2020) 。

二、KIST 理念學校的特色

在KIST學校的老師們認為「品格力」是KIST學校最大的特色，因為KIST學校把

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品格當作辦學目標及融入各項課程。而教師在KIST理念下，從給予知識的角色，轉 變為引導者，學生從接受的角色，轉變為探索者。仿效的應該是KIPP的品格教育核 心理念，再依據學校、學生的狀況做調整，會更細緻、有脈絡。教師期待學生能夠 做到「品格內化」，能自主、自覺的去把品格實踐在課堂或生活當中。然而品格教 育實施並沒有什麼定法，而是需要教師對孩子持續且細微的觀察，適時給予孩子所 需要的策略。品格教育非常需要專業的，教師需要專業增能，也期待學校決策者看 見所在地區孩子的需求，調整適合的品格學習目標(孫瀅，2018)。

第二節 在地文化課程之相關研究

本節將分別說明文化一詞之解釋、文化的類型、在地文化的概念、在地文化課 程的議題。

壹、 文化的定義與在地文化的概念

研究者預探討有關在地文化的意涵，故首先探討何謂「文化」，有關文化一詞 研究者蒐集了相關論文、期刊，整理出以下各研究者對文化的定義。

翁靚芳(2016)的研究指出文化是自然並存在人與環境裡，且是慢慢的流動其中，

文化是具有特定的區域性、特殊性的意涵，是在某種特定的群體裡發展出的獨特性 生存規則。

龍應台(2008)認為文化就是在與社會裡與自然、他人的相處之道。人要懂得尊 重自己─不隨意放任自己、尊重他人─寬以代人、對人不霸道所以有道德、尊重自

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然─不占為己有、不掠奪，有品位、道德、智能是文化的累積總和。

陳淑琦（2012）表示文化是人與環境的互動產生的結果，也強調人類的心智可 以塑造文化的創新，但相對的人類的心智也必須仰賴文化的培養，是互相依存與相 互演變，所以人類的心智和其生活的文化必定是緊緊相連，才得以形塑。晏文娟 (2017)的研究也提及社會文化與人類發展之關係及個體學習社會文化的重要性。

周巧芳(2002)指出因為人類在社會與生活的面向非常的廣泛，每一個時代背景 下的經歷也不一樣，都是不斷地在探索新事物，不斷的累積各時代的生活經驗，所 以文化是長久的累積，逐漸發展成一套模式，每套模式也會隨時間不斷的有細微的 演變，此模式也融入在每一個家戶當中，也成為當時代得以遵循與參考的準則。目 前可知文化的範疇極為寬廣，各家各派對於文化的看法也頗有歧異。

如上所述，文化是與人、自然有著密不可分的關係，有人活動的範圍就會因著 環境發展成特有的文化，而文化並非一成不變，會隨著時空背景、人為因素或環境 的變化而有所演變。

二 、在地文化的概念

于佩洲(2017)認為在地文化是生活的總和，像是歷代人們所累積的生活習慣、

宗教信仰、社會制度及日常生活使用的器具，都是總和出在地文化的氛圍。

周巧如(2016)表示一個特定的空間或區域，生活在其中的人類，無論是團體或 是個人，必須因應地方的環境來生活，進而創造出不同的有型產物或無形產物，無 形產物像是社會當中的規範、規則、習慣等，有型產物像是使用的生活器具、創作 藝術品等，都是人類因地方而發展的文化型態，所以在這個地方的成員對於地方有 著深厚的情感並深受影響，這種由地方所產生的文化特質，就是地方文化。

翁靚芳(2016)認為遭受全球化、同質化侵襲而奄奄一息的文化活動獲得再度被 重視、 被保護的契機。因此在地文化意味著不僅僅延續具有當地特色的文化活動，

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更近一步要強化文化活動的獨特性、在地性。

郭百修(2000)也認為文化是一種地方生活所累積及產出的型態，所以地方文化 和地方生活是息息相關且不能分離的。陳麗如(2013)指出文化是社會的價值觀，在 人類的悠久歷史中發展的過程和歷程，不斷累積的知識、活動節日、習俗文化等。

如上所述地方文化是一個相對於全球化的詞，以一個特地範圍的空間環境和 人互動發產出的文化，此種文化以在地為主體，是特有且獨特的。

壹、 在地文化課程的影響與重要性

一、在地文化課程的影響

所謂在地文化課程一般定義，就國民教育階段來說教育部在「十二年國教課程 綱要總綱」三面九項中所提的社會參與-多元文化與國際理解中具備自我文化認同 的信念、多元的文化價值觀、關心全球議題及情勢。

巫琬馨(2017)認為在地文化課程需結合社區資源，透過活動設計學生學習，以 學習者居住社區為主的課程場域，讓學習者透過課程了解自身的文化，也讓學習者 有自我認同感。

蔡瑞榮（1996）提出鄉土教育可以作為社區教育的起點，學生若能透過課程活 動充分的認識及瞭解自己所處的社區，則可喚醒社區居民對鄉土的記憶，激發其鄉 土意識及對社區的凝聚力，有擴大教育之效能。

蘇昭璇(2012)研究指出在地文化課程進行後發現學生樂於學習並投入參與課 程的討論，從文化的面向去了解先人出到台灣開墾時的辛勞，間接影響到學生對於 愛物惜物的深刻認知，想較以往更能身體力行的去做改變，進而達到在地文化課程 所要傳達的主軸「勤儉」的概念。

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如上所述對在地的了解越深除了影響自我的認同感和社區的凝聚力外，其實 對國際的視野就會越寬廣，所以面對世界的多元文化的了解，就必須先從認識自己 與地方開始。

二、在地文化課程的重要性

在面對全球化造成文化同質性高且逐漸單一化的影響下，更是突顯了在地文 化特殊性的重要，因此也更強調了深入本土、本土認同與傳統文化的價值認同，學 習認識自然、社會、接納多元文化已然成為教育的重要目標，所以紮根在地是尋求 自身文化的最佳方向。兒童也是從生活中開始學習摸索，在生活環境下逐漸觀察、

體驗、感受世界，所以在課程以兒童的生活為學習的主體，不宜加入太多的學科知 識剝奪兒童的生活經驗；幼兒的生活課程是重要的課程，透過課程啟發兒童積極正 向的情感和態度，奠定孩子未來學習的基底 (十二年國民基本教育課程綱要，

2018) 。

如上所述面對全球化更加凸顯了在地文化的特殊性，孩子的學習也是以生活 週遭的事物開始學習、探索，從小的扎根也奠定日後尋求自身文化的媒介，對於 在地的事物更加認識及親近，也利孩子在成長過程中的身心發展。

貳、 在地文化融入課程之成效

林政勳(2019)透過在地文化的故事融入，能夠讓在地居民透過共演和觀測的方 式，讓自己更深刻的了解自己的家鄉並且認同自我家鄉的文化與特色。黃品捷(2018) 透過在地特色蝴蝶生態為教學主軸，研究發現發展在地文化課程與鄉關活動，貼近 學生生活經驗，同時鼓勵學生動手實作，從做中學習，能增加學童的學習動機及提 升學童認識在地文化的內涵，讓學童建立自我文化認同之理念，此生態教育也可融 入學教學的其他領域，同時發展成為學校本位課程一部分。

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黃郁雯(2017)認為在地文化是人們生活的一部分，是無時無刻存在且密不可分 的，在地文化課程內容是可以觸動學童對於在地文化的感受力，會讓人們有種親切 又熟悉的感覺。在地文化的學習能與學童自身的生活經驗相連結，課程內容的熟悉 感不但可以增加學習動力更能提升學習效能。學童將在學校學習到的在地文 化知 識帶回家中，不僅再次增強其學習成效亦能增加親子間互動的話題。

晏文娟(2017)透過在地課程的推動，教育的場域不只是在學校更是在社區裡，

讓社區的資源能充份備使用與課程做結合，透過學習的放事「探索、創意、分享」，

讓學生認識自己的文化也傳揚社區文化，使社區的生命與活力有正向的發展。

如上所述在地文化課程的融入有助於學生的學習意願，生活經驗與課程結合，

學生的學習投入也就更高，也增加對在地和自我的認同感，有些在地居民也同時是 學生家長或是長輩，讓社區長輩作為學生的老師，增進社區間的人文交流亦增加了 親子的互動。

參、 在地文化融入課程之發展困境

在實施在地文化課程發展的困境包涵學校端、教師端、學童端、家長端、社區 及其他因素考量(臺灣教育評論月刊，2019)。

一、學校端

學校方面分為「交通問題」及「經費問題」為主要因素，在地文化必須要跟社 區連結，無論是帶學生走出外或是請老師進校授課，如處在交通距離較遠的地區，

教會因為交通及經費的問題無法持續或上多一點的在地文化課程。

二 、教師端

教師方面分為「對在地文化專業知能不足」、「教師本身對當地的文化特色不 了解」、「工作繁忙、無充分時間拜訪社區人士」。多數教師不是社區在地人並且 有些教師就算是在地人也不一定了解在地文化，就算有心想學習可能也會因工作繁

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忙而無法深入了解，這對於長期的課程規劃是有影響。

三 、學童端

學童方面分為「先備經驗之差異性」、「文化刺激不足」。有些學童因家庭環 境先備經驗較高，有些較低可能會間接影響學習的投入程度;文化刺激不足也會造 成學童的學習意願不高。

四 、家長端

家長方面分為「因工作因素無法參與課程活動」、「習慣傳統紙筆測驗的教學」、

「宗教及民間信仰影響課程實施」。

五 、社區及其他因素

社區及其他因素分為「引導上或與學童的互動上較為缺乏經驗」、「社區能提 供學童參觀或學習的資源不足」、「社區可利用的資源不多」。社區人是非據教育 背景，在語詞的表達上、引導上或與學童的互動上較缺乏經驗，影響活動成效;有些 社區找不到較適合的活動場所或是師資，均是社區資源不足的原因。

目前有許多學校正在發展在地文化課程，但其中的困難點也如上述，各校各有 要面臨和解決的問題，在地文化的課程需要長久且持續的發展，透過社會對在地文 化課程的重視，期望未來各校的困難點能有解決之道。

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第三節 原住民教育發展現況與問題

本節將分別說明原住民族群、原住民教育的發展與困境、布農族的教育觀等 要項。臺灣的原住民可區分為 16 族，了解當代的原住民的教教育發展與所面對 的困境。

壹、 原住民族群

在台灣目前所認定的原住民共有16族，而原住民就是泛指在17世紀中國大陸 沿海人民尚未移入之前，就已經居住在台灣與鄰近島嶼的住民，目前約有59萬 人，占台灣總人口數的2% (台灣原住民族資訊資源網，2018) 。

台灣的原住民總共分成以下 16 族，歸納如表 2-2-1 所示。

表 2-2-1 原住民 16 族簡介

族別 簡介

阿美族 阿美族人較多居住在東部沿海地帶，群聚而居，聚落規模較 大，人口數也是最多，祭典活動特別熱鬧盛大，以豐年祭最 具代表性，人口數約有二十一萬左右。

泰雅族 泰雅族最為人所知的是織布文化及紋面文化，以祖靈祭為最 主要的祭典，目前人口數約為九萬左右。

排灣族 排灣族文化中是以階級為區分，是家族觀念嚴謹的體系，此 一文化風氣影響了社會政治、婚姻、宗教與藝術各層面，現 今人口約十萬人左右。

布農族 在原住民族中遷移分布最廣且海拔較高的民族，以父系的大 家庭為基礎，擅長狩獵、游耕，也是祭儀禁忌繁多的族群，

人口數約五萬左右。

卑南族 卑南族較居住在平原一帶，很早就與漢人接觸，但依然維持 傳統文化的延續，人口數約一萬左右。

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魯凱族 魯凱族跟排灣族一樣有階級之分，任務分工縝密一樣影響著 現今魯凱族的政治、婚姻、宗教等等，目前人數約一萬三千 人左右。

鄒族 鄒族居住在高海拔的阿里山山區，也是高山族群，祭典以小 米豐收祭和凱旋祭為主，人口數約在六萬人左右。

賽夏族 賽夏族嚴格遵循社會與婚姻規範，社會文化以氏族為基礎，

清領時期就又著不同的漢姓，現今總人口約有六萬人。

達悟族 達悟族是唯一離島的族群，位於蘭嶼島上，以海洋文化靠出 海捕狩魚類，有著豐富的神話傳說，人口數約有六萬人。

邵族 邵族主要居住在南投縣，其中伊達邵部落還很嚴謹的遵循傳 統文化，目前人口約八百人左右。

噶瑪蘭族

宜蘭的噶瑪蘭族主要居住在蘭陽平原土地，也擁有其地主 權，大都靠近河流與沿海土地，目前人口約一千人左右。

太魯閣族

太魯閣族鄒族一樣重視織布文化與紋面文化，祖靈祭為其重 要祭儀，信仰祖靈並遵守祖先訓示，人口約三萬左右。

撒奇萊雅族

撒奇萊雅族在民族服裝色彩與火神祭典當中，除了有弔念祖 先與歷史事件的意義外，也再次凝聚族人的民族認同。現今 人口約有九百人左右。

賽德克族

賽德克族擅長織布及盛行紋面，重視儀式級組零的祭祀，大 都居住在台灣中部山區，目前人口約一萬人左右。

拉阿魯哇族

拉阿魯哇族著名的祭典為聖貝祭式為了祭祀備神的祭典，且 相當注重農耕祭儀，貝神也是拉阿魯哇族主要的圖騰象徵。

目前約計有 412 人。

卡 那 卡 那 富 族

卡那卡那富族之前一直被統稱為「鄒族」，但因為兩族的語言 差異很大，更甚是無法以族語來做溝通，且各族有自己的歷 史故事、神話傳說、祭典儀式及傳統的社會文化結構，最後 才被認定為不同族群，現卡那卡那富族為第 16 族，目前登記 為卡族之人口數約有三百人左右。

資料來源:原住民族委員會網站(2019)

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貳、 原住民教育的發展

原住民教育的政策發展可分為四個歷程時期，分別是平等對待時期、融合發展 時期、開放改進時期、文化主體時期。

一、平等期

自台灣光復至 1961 年，將蕃童教育所改為國民學校對原住民教育平等對待，

1952 年的「臺灣省各縣加強山地教育行政設施要點」對山地教育的設施、師資、資 源、學生照顧都有所進步。

二、融合發展時期

1963 年至 1987 年。希望促使原住民與台灣一般社會融合，且為加強國家意識 採平地化目標及保護扶植精神推行國語、傳授技藝等。

三、開放改進時期

1988 年至 2000 年以「適應現代生活，維護傳統文化」為目標，陸續推動發展 與改進原住民教育五年計畫、原住民族教育法，奠定法制基礎。

四、文化主體時期

政策重點為文化主體，以「尊重原住民主體性，發展原住民族教育」做為未來 工作目標 。 2004 年 9 月修正公布「原住民族教育法」，落實對原住民教育之發 展。2005 年核定「發展原住民族教 3 育五年中程個案計畫」，至今仍持續推動原 住民教育(原住民教育政策白皮書，2011)。

蘇美琅(2015) 台灣原住民教育政策近年都逐漸走向多元化政策，但原住民族教 育在發展過程中仍缺乏主體性。

参 、原住民教育的問題

依據2018年教育統計及，各學校的原住民學生輟學率、休學率、退學率普遍高

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於一般生，研究資料顯示，造成此狀況的原因主要現象為低教育成就、學校適應困 難、就學時間較短、中輟率較高、高等教育人口比率偏低等，請參照表2-2-2(教育部 -教育統計查詢網)。

表 2-2-2 為 2018 年教育統計及各種調查報告

資料來源:依據教育部-教育統計查詢網 研究者加以整理

臺灣原住民族因長期受到其他族群的統治、土地經濟上的剝削甚至遭受隔離、

同質化教育、傳統語言文化逐漸消失等問題，再來面對長久以來偏差失衡的族群政 策之後，不僅政治文化上弱勢，經濟普遍貧窮，文化逐漸流失，並且教育成就偏低。

原住民族教育問題最直接的問題就是低教育成就，調查發現教育階段越高雲民學生 的比例也就越低，這是由於語言文化背景環境的落差，或是因社區家庭貧窮而造成 的教育資源不足不良，這都體現在各種測驗得分上的落差。而「低教育成就」也可 能引發後續其他的問題，像是包括環境適應困難、中輟離校工作、放棄升學機會等

項目別 102 學年 103 學年 104 學年 105 學年 106 學年

國中小 輟學率

原住民 0.9 0.8 0.8 0.8 0.7

一般生 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2

高級中 等學校

休學率

原住民 3.7 3.4 4.5 3.7 …

一般生 1.2 2.1 2.1 2.2 …

喪失學 及比率

原住民 1.4 3.1 3.8 3.6 …

一般生 0.7 1.3 1.6 1.8 …

大專院 校

新增修 學率

原住民 7.2 7.5 8.0 8.2 8.2

一般生 5.8 5.8 5.9 6.1 6.1

退學率 原住民 10.3 10.3 10.6 12.1 13.7

一般生 6.4 6.4 6.5 6.8 7.1

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( 阿浪．滿拉旺、楊錦浪，2010) 。

王子尹(2013)就原住民部落教育來看，原住民教育困境有三種。(一)因家長對教 育的認知有限，所以還是以學校教育為主。(二)就部落的族群關係來看，部落內居 民互動頻繁、會彼此互相照顧，這樣的族群關係提升了學童生活照顧方面的品質，

但就學業成就方面的影響較小。(三)就產業來看，當地居大都從以務農或是勞動性 質較高的工作為主，有的父母假日也會帶子女一起去工作，在這樣的情況下，陪伴 子女的時間自然會縮短。

如上述數據與文獻分析來看，原住民學生的教育程度跟自身的生長環境有著非 常緊密的關係，原住民文化歷史悠久，自有一套社會與教育學習系統。但當外族的 入侵進而影響生活的環境改變，很多原本的教育觀和生活經驗被強迫改變，長久下 來迫使原住民無論在教育和就業也都有著很大的影響，曾聽過貧窮是世襲的，的確，

在無法翻轉的環境下，貧窮就成了世襲。

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肆、 布農族的宇宙觀與教育觀

布農族文化特性建立在對人與天的尊重和對文化尊重，從傳統農耕生活與漫 長的搬遷史形成助人文化，強調部落之間要互相扶持，則能共度難關。在布農族特 有的布農族畫曆除了規定耕種與祭典事項，借由立法也傳承關於布農族的圖騰與 禁忌，布農族理法強調部落社會、個人、大自然之間的永續共存，所以也表現在布 農族重視家族和尊重族長決議的聯繫，並且各族群要與天地共存。除此之外，布農 族人對文化的尊重來自於對己身文化的重視 (林翰生，2019)。

一、布農族的宇宙觀和助人天性

布農族人因為農耕生活與遷移經歷，形成助人天性，此助人天性源自於布農族 人特有的宇宙觀，這也是布農族的信仰，布農族的互助文化中，互助過程在創造共 生存的祥和氏族，並且強調部落社會、個人、大自然之間的永續發展。因為這個助 人哲學，布農族發展出互助信念如換工、濟弱扶傾、弱勢觀點等，強調每個人、每 個氏族、每個部落，都有與生俱來的弱勢，強調要建構現實取向的族群生活關係的 法則，一句每個族群強弱勢相互扶持，讓彼此可以和諧共存。

二、布農族的教育觀

布農族使以觀察、模仿、探索、創造的順序來自我潛能開發。對與世界觀、人 觀、信仰、神話或傳說故事、諺語、歌謠之和聲等，發現布農族整體社會及個人生 命的追求是以德行為主要訴求(蘇美琅，2015)。

以下為主要的德性內容:

(一)珍愛大自然

神話故事與農事祭儀充分證明布農族萬事萬物皆有靈、精靈信仰的民族，信仰 使他們領務必須與大自然和平共處，才能拯救人類的生活。萬物有靈產生畏天畏地、

敬天與順天之思維，以此為思維為核心表現珍愛大自然的行為。

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(二)和諧圓融

「每歌必和」的歌謠特性陶治了布農族和諧圓融的性格，當歌聲四起，和聲者 首要責任是如何唱出讓團體和諧與美好的聲音，重視團體聲音的和諸無形中培養 了布農族和諧圓融的民族性。

(三)素樸勤勞

素樸─其器物著重實用與簡單，不重視圖騰雕飾:對房屋，器皿、工具以就地 取材的生活智慧來處理；烹調飲食著重原味而少加味：使用的色彩皆來自然物之原 色；在音樂表現，以簡單的 Do、Mi、 So 三個音創造出豐富的和音，簡單的說他 們是以自然之味為味、以自然之色為色、以自然之音為音的素操性格。

勤勞─傳統家屋必有一米耀架，糖架上必須終年貯滿小米，它不僅代表「財富」的 累積，亦可穩固家族的社會地位，因此滿載的小米能凝聚家人的力量，時時提醒勤 勞的家族才會興旺。

(四)集體、分享與利他

布農族有複雜而完整的氏族組織，組織雖然複雜卻能維持井然有序的社會關 係，原因大致有三(蘇美琅，2015)：

1、 布農族有獨特的人觀概念，人的右肩存善靈，趨使人從事集體的秩序的、利他 的行為，左肩存惡靈，誘人做出私欲的以及失序的行動，如果人能選擇並做出 對集體利益、社會秩序、傳低分享的事情，就能增強其精靈的力量，並獲社會 大眾的肯定

2、 狩獵文化蘊含著集體、團結合作、分享的意涵在其中，狩獵文化的傳承也夾帶 了集體、團結、分享的德性傳承。

3、 從屬之氏族關係具有共抵外侮，共行祭儀、共食祭粟、共守禁忌、傾囊相助等 等社會功能，此功能讓盤根錯結的社會關係維持綿密的人際與互助。虔敬內斂 祭典儀式是布農族人的生活核心，族人在儀式中，在生活中時常以虔誠的心禱

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告、以謙卑的態度祈求，無形中陶治了虔敬内效的性格(蘇美琅，2015)。

如上所述布農族文化歷史淵源長久及深厚，面對環境的變動因應自然的發展 顯現出特有的文化，也造就族群的內在性格的養成，布農族愛好自然、樂於分 享、勤勞、內斂等品格。

伍、布農族神話傳說

布農族神話傳說故事非常的多也相當盛傳，布農族人透過口說的方式教導後 代，無論是倫理、禁忌、生活常規等，神話故事不只是長輩與晚輩的餘興節目更重 要的是故事背後的意涵。

一、堅毅不饒的紅嘴黑鵯

在遠古的布農族傳說裡曾經有大洪水的災難發生，那時有一隻大蛇堵住了出 水口，導致整個海平面往上升，布農族人和地上所有的生物都急忙往高處奔跑。逃 到了玉山的族人得到喘息，不過因為沒有火種可煮食而憂心，這時發現對山的山頭 上燃燒著火，於是開始討論怎麼過去取火種，首先一隻皮膚白嫩的青蛙自告奮勇的 說:「我會游泳，我來去取火種吧!」於是，青蛙游到對岸把火種背在身上，熱燙的 火種把青蛙的皮膚給燙起一包包的膿包，在青蛙躍上岸時潛入水中起跳，不料這動 作把備上的火種瞬間熄滅，雖然在最後一刻失敗了，但族人們還是很感謝青蛙的熱 忱負責的精神，從此就尊稱他為 tama hudas 而原本皮膚白嫩的青蛙因被燙傷就成了 長滿水泡的癩蛤蟆(海樹兒‧犮剌拉菲，2006)。此時族人又開始議論著誰可以去，

期間也有多隻動物都自告奮勇地說要去，但都失敗的回來了，當大家都感到挫折的 時候，一支擁有華麗羽毛的紅嘴黑鵯說讓她來吧，說著牠就飛往對岸山頭取火種，

牠把火種啣在嘴上，燙了就換腳爪啣著，換來換去就把嘴巴和腳爪都給燙紅了，原

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本華麗的羽毛也被燻的黑黑的，不放棄的紅嘴黑鵯也終於把火種帶回來了，族人們 和所有動物都非常高興，因為紅嘴黑鵯拯救了大家的生命，也尊稱牠為 haipis，也 立下了不得射殺 haipis 鳥的禁忌 (海樹兒‧犮剌拉菲，2006)。

二、雲和人比賽跑步

從前有一個跑步非常快的布農族人，他常常邀約大家跟他一起賽跑，但從來沒 人贏得過他，因此他變得非常自負覺得沒有人可以贏的了他，有天他在尋找可以和 他賽跑的對象，他抬頭看了看發現雲有時在山谷有時又在山頂，移動的速度很快，

他心想那就跟雲來比賽吧，他對雲說:「跟我來一場比賽吧，從山頂跑到溪谷提水 再回到山頂。」雲答應了，它們就開始了這場比賽，剛開始下坡布農族人跑得非常 快，而雲用緩慢的速度移動，提到水的布農族人立馬往山上跑，上坡讓布農族人的 腳程變慢，而這時雲又慢慢地往山頂上飄去，瞬間就超越了布農族人，布農族人才 發現人在自然裡面都應表現謙卑，明白這道理後從此他就不再以跑得快而自傲了 (海樹兒‧犮剌拉菲，2016)。

三、通風報信的蝙蝠

蝙蝠本來是鳥類，牠喜歡特立獨行，經常倒掛在樹上看世界，也常常有不同 的想法，因此遭到同類的排擠，甚至讓人討厭，但是牠就是不改牠用愛心說真話 的本性。有一天，敵人進攻部落，被眼尖的蝙蝠看見，趕緊通報族人，敵人見形 跡敗露，便提早撤離；過了一段時間，敵人又來襲擊部落，又被蝙蝠瞧見，族人 準備迎戰，敵人又撤退。幾次下來，蝙蝠被族人冠上愛說謊、亂謊報的罪名，這 時，能與鳥類溝通的御鳥官便召集眾人，判決開除蝙蝠的鳥籍，拔掉牠的嘴喙和 羽毛，讓牠失去美妙的歌聲，也不再有亮麗的外衣，並將其驅逐到漆黑山洞，只 能在暗黑的天色，以烏黑的身軀現身。少了蝙蝠守衛，部落不久遭敵人襲擊，身

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受重傷的御鳥官與家人，逃至山洞請求蝙蝠掩護，敵人隨後追來，從山洞裡飛出 的蝙蝠，讓敵人誤判山洞空無一人，因而御鳥官和他的家人躲過死劫(鄭漢文文化 科學文本，2018)。

四、雲豹與黑熊

很久很久以前，黑熊跟雲豹是一對很好的兄弟。原本他們的身體都是白色的，

有一天他們決定替彼此畫花紋。雲豹伸直慵懶的身軀，趴伏在地上，讓黑熊先幫 牠畫；黑熊拿起木炭依著天空的雲朵，一筆一筆的細描，花了好長的一段時間，

才把雲豹的身體畫好。接著改由雲豹幫黑熊畫身體，疲累的黑熊這時低頭打盹，

雲豹拿起炭筆，很快的在黑熊身上塗抹，不到片刻，雲豹就跟黑熊說：「畫好 了！」；黑熊醒來一看，除了下頷擋住胸前的地方沒有被塗到，竟然全身上下都 是黑的。黑熊發起怒來，追著雲豹就是要找牠算帳，即便雲豹跳到樹上，黑熊還 是攀爬上去。理虧的雲豹，只好跟黑熊道歉，表示日後抓到獵物會和牠分享；信 守承諾的雲豹，每當獵到動物，吃了內臟之後，也會留下其它的部位讓黑熊享用 (鄭漢文文化科學文本，2018)。

五、木柴與婦女

以前在人與自然可以溝通的時代，山上的木材都會自己跑進家裡，方便族人使 用，有一天一位布農族婦女在織布，因為太專注織布忘記煮飯的時間已到，木材們 就陸續的下山去婦女家裡，不料不小心把織布的線材給踢翻，婦女勃然大怒大罵木 材，木材心理委屈說道:「因為你忘記時間還在織布導致我們小心踢翻了，而且我 們每天都下山來方便你們取用，卻得不到妳們的感心之意。」因為這件事情木材們 決定以後不要自己跑到族人家裡，而是要讓族人自己跑去山上取木材回家使用，二 葉松說我會跑道懸牙峭壁上讓妳們不能輕易的拿取，就算取下把我帶回繳也會像

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被鞭子打的那樣痠痛。因為經過了這樣的事情，從此以後族人們必須去山裡辛苦的 取材 (胡再興，2008) 。

六、兩個太陽

很久以前，天上有兩顆太陽輪流照射，一顆太陽下山就換另一顆太陽出來，沒 有白天黑夜之分，在這樣熱的環境下有許多嬰孩都被曬死了，有一對夫妻去工作把 嬰兒放在香蕉樹下，不料嬰孩被熱到變成了蜥蜴，父親很生氣要為孩子報仇，就帶 著他的弓箭，耳朵掛上小米串，背了大兒子就前往找太陽，出發在家門口重了一顆 橘子，說道:「在橘子熟成時我就回來了。」就這樣前往復仇之路，父子兩人翻過 了幾百座山頭也不知道經過了多少年，兒子也已長大了，有天，終於躲在山棕葉 後面順利地朝太陽射去，結果射到太陽的一隻眼鏡，被射到的太陽連忙躲藏起來，

爾後用另一隻手捉住了這一對父子，很生氣的問：「你們會攻擊我呢?」父親回答:

「因為造成部落很多的嬰孩死亡，人民生活困難。」太陽嘆氣的說:「我日照陽光 給大地，讓你們的植物存活，你們非但不感激還這樣攻擊我。」附子聽了也感到羞 愧，於是拿著胸帶擦拭太陽的眼睛表示抱歉，太陽看這對父子認錯，也就原諒他們 不追究，但開出了一個條件，太陽以後變成月亮，要跟族人們說，在月圓時要祭拜 我這樣你們定會豐收，以後也要按著月曆的時程來做祭儀，說完就黑夜就降臨了，

從此以後，布農族人以從月亮帶來的小米播種，以月亮的圓缺作為耕種和舉行祭祀 的依據(原住民族委員會網站，2020)。

七、變成小鳥的婦女

布農族長期居住在高山,遇到冬季常會下雪,有一對夫婦在高山上碰到下雪,於 是要逃避到避雪之處,出發前女的穿厚衣約六、七件,男的只穿一件即刻逃離,女的 一直追趕男的說,請點火、請點火,或請找避難休息處,點火生暖,男的說妳穿七、八

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件大衣我只穿一件,為何妳怕冷,若無法立即找到避難點火,反有危險,男的不理,繼續 往前走,女的一直叫（babatus）,（babatus）、（babatus）、（babatus）意思是請點 火、請點火,有小聲而大聲,未受男的理會,女的由慢步、快步,逐漸飛到樹上,男的只 聽到聲音慢慢轉到高樹上,等男的叫他下來時,他已經變小鳥,故在寒冷的高山上仍 然會聽到（babatus）的鳥叫聲,布農族的男人會想到另一伴,因而寂寞的憶起往事 (胡再興，2008)。

八、雙面人

從前有一個奇特的雙面人，有兩張臉的他能輕易地環顧四周，他雖然很善良 但因為長得太怪異人們看到都很害怕，所以人們就想殺害他，有一天經過草叢時 有一人從後偷襲他，雙面人的後臉看到後提醒前臉，前臉轉身反擊偷襲者就迅速 躲到草叢，前臉就看不到偷襲者，過了一會後臉又警告前臉有人要偷襲，前臉一 轉身又沒看到偷襲者，生氣地說道:「哪裡有偷襲的人呢」，不好姓的前臉繼續往 前走，一會後臉又警告前臉說:「小心，有人偷襲。」不料這次前臉不再相信後臉 的話，最後就被偷襲者殺死了(胡再興，2008)。

九、懶惰的婦女

從前布農族煮飯只要半粒小米就可煮滿鍋子讓全家人吃飽。後來有一家族取 媳婦，全家人出去工作留著媳婦在家做家事,到煮飯時間媳婦懶得把小米打一半去 煮，於是隨便用手取米去煮，等到家人回家到家口進不來，因為米飯把家裡擠滿 了飯，而媳婦被擠在角落裡，在大家不知如何處理時，就有人建議拿蜂蜜或熊肉 來配飯吃，因為蜂蜜甜熊肉好吃，於是在大家不知不覺的吃飯下，很快的就把飯 吃完了，但從此開始布農族鬧饑荒。因此布農族開始建立忌諱的共識,在收穫季節 絕對不吃蜂蜜，不能吃甜的東西，不能吃熊肉,無行中熊變成自然的保育，布農族

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從開始種小米到收穫進倉庫,滿長的時間不能吃熊肉,布農族狩獵時自然避開射殺 熊(胡再興，2011)。

十、阿嬤變成貓

有一位阿嬤和家人住在一起，但家裡的人都不關心他，有時孩子還會忘記給 他吃飯，阿嬤的生活過得並不好，他面容蒼白身形消瘦，常常蹲坐在爐灶邊，因 為爐火灶邊較溫暖所以常常抓著爐火不肯移動。被受冷落的阿嬤日子就這麼一天 過了一天，因為沒吃飯他有時會發出憤怒的聲音。一天，他的一個孩子突然想到 了阿嬤，就跑去阿嬤平常會待的地方，不料只發現一隻貓卻不見阿嬤蹤影，這隻 貓發著阿嬤平常發出的叫聲，原來這隻貓就是阿嬤變成的。因為貓是由阿嬤變成 的，所以當布農族的家庭要養貓時，會特意把貓帶到爐灶邊讓牠抓爐灶，這樣表 示貓才不會離開這個家(台灣法律網網，2020)。

以上故事中 haipis 為了生命的延續，忍受著被烈火燃燒的苦痛，犧牲自己美麗 的外觀間義地將火種帶回來，讓布農族人重獲新生，這樣為了全體，犧牲自己的 精神，這種崇高的精神是族人所尊敬的。從雲和布農族人賽跑的故事中教導了人 不應該驕傲、輕視別人，布農族的老人家用幽默有趣的神話故事教導後輩，將布農 族人的精神世世代代流傳下去。

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陸、布農諺語

布農族有許多的諺語都是從生活中得到的反思，口耳相傳的生活智慧是給後 人的省思，有許多的諺語備流傳下來，如表 2-2-所示。

表 2-2-3 布農族諺語

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孩子是最大的財富 uvaaz tia mastaan haimangsut.

福禍運轉，猶如日月起落。 asial makuan maszan buan vali.

人住在土地上是暫時借用，總有一天 必須歸還，因為地必須重新清洗。

bunnu hai simul tusa mihumis, mais habasin mudaninta hai, nasuhaisun at uhnaun masinav.

不可忤逆兄長，因為他先看到太陽。 kaa tu masmuav tu ansasais masituhas i saintangus vali.

不可對人吝嗇，天神將看見，遭到斷 炊之命運。

sinhasam tu ka tu makutum malkabunun, nasaduas dihaninat, naunsauhzangan.

好的獵場必須自己找 masial tu hahanupan hai asa tu kananakan kilim.

要與大自然為友，不可為敵。 iskaupa minihumisan hai imita amin tu tasaan.

鳥美在羽毛，人美在勤勞 。 masial mas imita bunun tu haling.

鼻子不是長在頭頂上 nii a ngutus idadaza sian bungu.

獵物的取得是上天所賜予的 hininanup a titi hai sinsaiv dihanin.

熊的利爪是隱藏的 tumaz tu kuskus isia dalapa.

資料來源:鄭漢文(2016)布農族語字典

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第四節 品格教育現況與發展

研究者欲探討有關國內小學推行品格教育現況與問題，先探討何謂品格教育，

接續討論推行品格教育的現況與問題。

壹、 品格教育的概念

李光正（2016）認為「品」、「格」二字的詮釋可知，品格的重要性存於社 會群體間，強調個體對自我的深刻覺察與認識，猶如品格的英文字:character 的字 根，是來來自古希臘文的「charassein」， 意指在蠟藥丸、玉石或金屬表面上刻 劃，猶如一個有特色的標誌或符號，延伸有「行為的典型和道德規範」的涵義 (Ryan & Bohlin，1999)，如此，才能與他人取得和諧的相處之道， 而整體社會才 能顯現出完整的運行之道，故而，個人的道德修為影響著群體的整體表現。

温孟霏（2019）研究指出品格是行為的內在個人知覺與外在環境互動之潛移 默化的學習過程，道德與品格兩者在範疇上為相關連的，道德為品格發展中的基 本要件，是塑造良好品格的準則，而品格為道德發展的最終目的。人在品行操守 方面的表現，由個體與環境自然地相互作用所形成，亦能經由後天的學習歷程來 養成，因此，品格需透過教育的形塑，透過教育能啟發個人良善的美德與情操。

李光正（2016）探究品格教育的概念，必需先探究品格與道德這兩大概念的 核心差異，探源定義的目的在於增加這兩大概念在生活情境裡所表現於外在的行 動詮釋文本，提升品格教育的精神性與實踐力。為了更進一步分析這兩者的差異 性，茲就針對「品格」與「道德」這二種概念在各個範疇上的定義，作更深入的 整理與辨析。

周慧美（2017）認為品格的意涵包含：可以理性判斷行為方向與準則的任 之、可增加行善動力的情意涵養，即可穩定行善品質而持續實踐的行為。因此，

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研究者在設計課程與實施時，會兼顧認知、情意及行為三方品格要素進行，已引 發學生一切良善，包含其思考、情感和行為等美好性格。

周德銘 （2017）指出「品格」是一種由學生發自內心堅持做正確的事、行正 道的良善覺知，是由個人先天的特質與後天環境所形塑出一種內在的心理特質，

並將此內在心理特質表現於日常生活的行為和思想上，進而影響學生個人的言 行、態度與行事的風格。

如上述品格是內在思想反思以及外在行為上的實踐，不會是單一的行為上的 表現，而是內在素養的養成。

貳、 國內外品格教育之發展

一、國內

隨著西方民主思潮的進入，以及教育的普及化，品格教育的演變，隨著九年 國民義務教育的正式實施，開始有了更多課程上的翻轉與修正，但卻未放棄保留 傳統的道德內涵，同時，整體國家政策課程的控制權仍主導著整體品格教育的走 向(李光正，2016)。

台灣是個多族群的國家，從歷史上來看有多位國家的佔領、日本統治 50 年，1945 年國民政府撤退來台迄今，期間也算接觸了不同西方文化的薰陶與支 援，繼而接軌國際化與全球關聯，經濟由開發中國家邁向已開發國家，政治由威 權時代到民主自由，一再的剖析台灣不同時期的改變，也會影響著教育的改革，

品格教育在其中也有四階段的變化(李琪明 2017)。

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(一)1949 至 1987 年為政治目的時期

這期間台灣處於 38 年專政下的戒嚴，相應為制式威權式教育體制，而品德 教育是實現政治目的之工具，藉由政治領袖指示和頒定法規，戒嚴時期的品德教 育主要是連結生活教育與人格教育而成為一種「規訓」，另外是要彰顯民族精神 教育與民族道德教育，而品德教育成為政治意識型態的最佳代言，在此時期有品 德教育的相關法規，歸納如表 2-3-2 所示。

表 2-3-2 台灣戒嚴時小學品德教育相關法規

西元 法規

1950 台灣省非常時期教育綱領、戡亂建國教育實施綱要。

1952 加強民族精神教育實施綱要、訓育綱要。

1962 生活教育實施方案

1970 復國建國教育綱領、民族精神教育實施方案。

1979 高級中學法、國民教育法。

資料來源:依據李琪明(2017) 研究者加以整理

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(二) 1987 年政治解嚴後轉變

此時期是台灣教育與政治上的轉捩點，逐漸在社會文化和教育進行改革運 動，品德教育也在其中尋求定位，並以罕見的教育大遊行方式，提出制定〈教育 基本法〉、落實小班小校、廣設高中大學、 推動教育現代化等四大訴求，解嚴 後的時期也有關品德教育的相關法規，歸納如表 2-3-3 所示。

表 2-3-3 台灣解嚴後小學品德教育相關法規

西元 法規

1995 教育部公布〈中華民國教育報告書-邁向二十一世紀的教育遠景〉

1996 〈教育改革總諮議報告書〉

1999 〈教育基本法〉

資料來源:依據李琪明(2017) 研究者加以整理

(三)2000 年後台灣社會益趨多元異質

此時其面對多元教育的創新與改革，品德教育也面臨新興議題和多重挑戰，

以三大願景「新世紀、 新教育、新承諾」與四大目標「精緻、創新、公義、永 續」，推動「十二年國民基本教育與幼托整合」等十大發展策略，規劃教育發展 藍圖，台灣 2000 年後有關品德教育的相關法規，歸納如表 2-3-4 所示。

表 2-3-4 台灣 2000 年後小學品德教育相關法規

西元 法規

2010 第八次全國教育會議擬定「現代公民素養培育」。

2011 公布《中華民國教育報告書》。

資料來源:依據李琪明(2017) 研究者加以整理

(四)2004 年「品德教育促進方案」

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積極推動品德教育，第一期以將品德融入學校正式課程與非正式課程，希望將 品德的推動活潑化、生活化，也鼓勵各學校選定品德的核心價值，並制訂具體的行 為準則，發展有特色且永續的品德校園文化。第二期以「多元教學方法、學校落實 推動、教師典範學習，品德向下扎根；師生成長、家長參與、民間合作、全民普及」

為重點。鼓勵所有單位推動品德教育，依據本方案理念和各單位的特色與需求，發 展及辦理具體的品格教育方案，已深入品德教育實施的深度和廣度，辦理種子團隊 培訓活動，強化教師品德教育提升，進而激勵學生品德教育有效推動。第三期著重

「品德核心價值」與「行為準則」之實踐及深耕，鼓勵學生從實作裡學習與思考，

培養批判性思考能力，也強化專業知能知識的應用與關懷利他、服務涵養、公民社 會的責任，使學生具備主動學習的能力，繼而積極參與社會及國家事務，並實踐熱 愛生命、行善關懷、追求正義等的品德核心價值(品德教育資源網，2020)。

表 2-3-5 各階段的「品德教育促進方案」的實施重點與期程

階段 民國 期程 促進重點 第一期 93 5 年 訂頒「品德教育促進方案」

第二期 98 5 年 修正頒布「品德教育促進方案」

第三期 103 7 年 頒布「品德教育促進方案」著重「品德核心價值」

與「行為準則」之實踐及深耕

資料來源:依據品德教育資源網 研究者加以整理