第二章 理智在 Dewey 思想中的發展脈絡
第二節 經驗理論中的理智發展歷程
就在 Dewey 從普遍自我意識和精神價值的心理學觀點，轉移至社會生活與 科學發展層面後，個別經驗獲得更多的關注。他在 1899 年的《學校與社會》便 主張，學校應該成為真正而主動的社群生活形式，才能滿足人類日益增長的洞察 力和獨創能力之需求（M1: 10）。既要追求社會生活的理念，又要滿足個人的好 奇心和各種需求，教育便不能只是提供抽象的知識內容和徒具形式的訓練。故 Dewey 的經驗理不僅要與過去認識論的主張不同，還要在方法上有更為具體可 行的途徑，否則將無益於教育發展，也無法為人類理智增長帶來積極的成果。112 本研究第一章曾提過，Dewey 的經驗理論最初是受到 Locke 等人所影響，
但 Dewey 質疑 Locke 等人的感覺主義（sensationalism）最終仍同直覺主義
（intuitionalism）113那樣，將觀念置於諸種經驗之上或視之為內在於經驗之中 的「核」。但 Dewey 透過普遍意識、精神和經驗，欲統攝個別經驗的作法，在根 本上與 Locke 和 Kant 等人並無二致。面對這樣的困境，使 Dewey 不得不回到個
改進它們」。他在當時的脈絡中曾主張，只有教師承擔起一些責任，才能更加勝任於改進教育的 工作。但是，若認為上述工作需要等教師「完全準備好」去承擔理智和社會之責任才開始，這種 看法將會使民主進程中的每一步驟遭遇到挫折（M3: 233）。從上述觀點可以了解 Dewey 民主思 想和教育哲學中帶有濃厚的實用主義和工具主義色彩，因而他談的責任倫理並不蘊含有絕對的、
內在的性質，關於民主的倫理原則，他是這樣描述的：「在探索和證明的過程中，心靈有其責任 和自由」（M3: 230）。
112 Dewey 的教育著作，如：〈我的教育信條〉、《教育情境》（The Educational Situation）、《兒童 與課程》、《明日的學校》、《民主與教育》和《經驗與教育》（Experience and Education）等，多 是以某個社會背景為起點，展開之後對個人心理、知識和倫理等教育的討論。
113 Dewey 的「感覺主義」是針對聯想主義（associationalism）與經驗主義而言，大體上就是指 主張道德價值最終可回到決定個人意志的感覺狀態；在認識論層面，則是相信知識或真理之形成 乃是透過感覺達成（M3: 245）。至於「直覺主義」是指「未經感覺經驗或邏輯推論的過程而直 接地認識到存有之原則」的理論（E4: 123）。
別的理智發展，同時他也注意到生活周遭實在不乏歷史傳統給予的理智資源（E5:
256）。當 Dewey 愈來愈重視個人心理發展的差異，以及與個人休戚相關社會生 活和歷史傳統，他原先的觀念論就顯得愈來愈不合時宜，最後他不僅改變自己思 維中的理智成分，也開啟哲學重建的理智之途。
壹、普遍意識統攝的經驗理論
從 1884 年的〈新心理學〉（The New Psychology）一文，可以發現 Dewey 很早就認為自我、社會和經驗乃是有機的整體關係，可歸納為下面兩項重點：第 一是對自我與其社會生活之有機關係的重視。Dewey（E1: 60）相信：「新心理 學試圖藉由生活的邏輯來領略生活」，故心理學之功能不會擁護必然的真理，而 是專注在觸及靈魂生活中的真實面貌（E1: 59）。這種看法將個人精神生活與社 會生活有機地統整在一起。「有機的」雖然在 Kant 那裡有過細緻的探討，但卻是 在生物學那裡弘揚出來的概念。此概念不是將人的精神生活看成是單一、孤立的 官能運作，而是與其他人生活發展的法則，共同結合為有機的整體過程（E1:
56）。由於上述個人與社會的有機關係，Dewey 很早就意識到「純粹的觀察」是 不存在的，人們所認識到的事實都會受到自身的觀念影響（E2: 13）。114
第二是對經驗之重視。Dewey 承繼科學心理學之發展脈絡，注重科學方法 的發展，像是生理學提供了實驗法，而人文科學則是提供了客觀的觀察法，它們 使心理學不用只是依靠主觀的內省法，同時亦拒絕了受到形式邏輯所閹割的經驗
（E1: 58-59）。115
經驗是真實的而非抽象的。心理生活呈現出這種經驗最充實、深刻和豐富 的面貌。新心理學樂意從這種經驗獲得自身的邏輯，但不會強迫經驗與某 種特定和預先設定好的抽象觀念一致，而違背邏輯神聖而完整的特性。新 心理學需要事實、過程與生活的邏輯，它屬於知識的領域，116而非靜止的 心理狀態（psycho-statics），此狀態並無法發現精神生活的所在。所以新
114 這種看法一直影響到他日後的探究理論，即探究行動本身就是一種對生活世界的涉入和建 構，所謂客觀中立的探究並不容易達到。
115 Shapin 與 Schaffer（1989）於 1985 年出版之《利維坦與空氣泵浦：霍布斯、波以耳與實驗 生活》（Leviathan and The Air-Pump: Hobbes, Boyle, and the Experimental Life），書中描述了十七 世紀新興的「實驗生活」以及原有的「理性生活」兩種不同生活形式的對抗關係，頗能呼應 Dewey 這裡的看法。
116 心理學談的知識是一種個別化的、持續下去的過程（proceeds from the individual to individual）（E2: 199, 200）。這是 Dewey 自 Bradley 借來的概念，意指每一種個體都是判斷所 指涉的概念，亦即它們都是真實的事物（Shook, 2000: 165）。
心理學放棄所有合法虛構出來之邏輯和數學的類比與規則，願意將自身託 付予經驗，相信這位生育它的母親不會背叛它。新心理學也不企圖讓經驗 符合某種學究式邏輯。117因此，新心理學代表的是與真實生活之聯繫。（E1:
59-60）
Dewey 的心理學重視個人意志並強調生活目的的重要，人的生存都朝向某種有 機的目的，有機體內在的觀念或目標則是在經驗的發展中獲得實現（E1: 60）。
在教育的意義上，1897 年〈幼稚園與兒童研究〉（The Kindergarten and Child-Study），Dewey（E5: 208）便是將心理學應用於幼稚園實踐，希望當時的 人們更加關注個體的活動。大致上，心理學便是在這種觀點下，發揮其作用。
藉上述兩項說明可知，事實與經驗很早就為 Dewey 所重視，1884 年〈作為 哲學方法的心理學〉（Psychology as Philosophic Method），他直接反對兩大與 經驗有關的理智傳統，即經驗主義和直覺主義對待經驗的方式。經驗主義將特 殊、局部經驗用來代表整體，不僅徒勞無功，還使整體經驗喪失了原先特殊的性 質，直覺主義給予人的事時和經驗是直接的、必然的與直觀的，但人們卻弄不清 楚它們的來龍去脈，究竟從何而來的。從這些看法可知，Dewey 的心理學勢必 要呈現出與上述經驗主義和直覺主義不一樣的理智傳統。心理學方法的本質在於 從絕對整體的角度處理經驗，而不是像物理的演化論者那樣，依靠經驗的一隅來 說明它的整體；也不是像實徵的心理學家那樣，試圖從經驗外部或超越經驗的東 西來決定經驗的性質。Dewey 認為，將經驗從有機地整體中抽取出來，並賦予 絕對的意義，這種作法根本沒有辦法將整體的精神凸顯出來。
另外，心理學也和那些缺乏解釋來龍去脈的必然事實沒有任何共通之處。因 為，心理學的經驗和事實不是孤立的真理，經驗與事實本身就具有理性，118能解 釋個別的自身，也能普遍用以解釋所有的經驗。Dewey 拒絕了孤立的和模糊不 清的經驗與事實，為的是回到經整體存在的意義。心理學的功用在於，對最終事 實進行完整而系統的說明，使事實得以呈現出自身的理性。如此一來，科學便能 承接心理學的成果，對事實加以說明，換言之，心理學為科學提供了各種探究的 理性（E1: 161-163）。大致來說，1880 年代至 1890 年代初，Dewey 欲透過心 理學將主客觀經驗、個別與普遍的意識結合為有機的整體，儘管被批評為虛幻的 心理學，但他仍然相信個別經驗或意識蘊含有普遍的意識和整體，那些普遍而整
117 Dewey 批評的是帶有先驗形式的邏輯而言。
118 這一段的“reason”可譯為理性、理由、來由，事實上，1880 年代的 Dewey 把個人、經驗、
事實和生活看成是有機的整體關係和系統，它們自在自為的存在，也具有自身的理性。
體的東西會在人的精神和意識中獲得有機的聯結。119當時 Dewey 尚未注意到，
經驗本身具備的有機的意義，120只是一味地讓內在的主體意識統攝諸種經驗。這 種關於經驗的問題，直到 1896 年才獲得較大的調整。
貳、個別心理發展的經驗理論
1896年和 1922 年間，Dewey 的心理學從 Hegel 式的觀念論轉向社會心理 學，他不再深究那些與內在心靈或意志相關之議題，轉而關心具體影響信念、欲 求和目標的系統，這樣的系統是乃是由生物學的天賦資質與環境交互作用的結果
（M14: 3）。Dewey 心理學方面的變化與其哲學有密切關聯，1896 年是 Dewey 思想轉變相當關鍵的時期，假如以這一年為分水嶺，1896 年以後，Dewey 脫離 Hegel的辯證法，逐漸成為一位注重科學精神和文化價值的自然主義者，除了批 評觀念論的哲學傳統和抽象的心理學，他也在批評的過程中發展出理智的價值系 統和實驗的探究方法。在更進一步討論這些之前，需要再回溯至 1892 年和 1896 年，以理解 1896 年以後 Dewey 的思想究竟是在那些方面發生了轉變。
Dewey在 1892 年從 H. Spencer、James 與 V. Hartmann 等人的研究指出，
「反射－弧」（reflex-arc）並非狹義的生理反射動作（如：眨眼），而是每一種 協調一致的行動或是每一種行為準則的完整部分，舉凡變形蟲的運動、小孩對食 物的衝動和對顏色覺察等，如同「文明」一詞包含有整體的意義、品格高尚的行 動和哲學理論。反射弧存在著兩種範疇，一是情境的多樣性，另一則是行動的協 調統整；多樣性與理智的自我有關，而意志的自我則是對應到協調統整的行動。
概言之，反射弧是諸種行動的動態平衡。因此意志、行動或整個自我是由各種活 動的關係構成之協調一致的整體。Dewey 此時把意志看成是簡單的、已完成的 客觀行動，它統整了各種（反射）活動，使自我與各種活動能更加全面地相互適
概言之，反射弧是諸種行動的動態平衡。因此意志、行動或整個自我是由各種活 動的關係構成之協調一致的整體。Dewey 此時把意志看成是簡單的、已完成的 客觀行動，它統整了各種（反射）活動，使自我與各種活動能更加全面地相互適