問題背景與研究動機

第一章 緒論

本研究旨在探討桌上遊戲（以下簡稱桌遊）融入教學對國小資賦優異學生（以 下簡稱資優生）領導才能之成效，以下分別針對本研究之問題背景與研究動機、

研究目的與待答問題、名詞解釋、研究範圍與限制進行詳述。

第一節 問題背景與研究動機

針對本研究之要旨，以下針對領導才能及桌上遊戲探討問題背景與進行研究 動機之說明。

壹、問題背景

在一個團隊當中，所有人有著共同的目標，並且努力不懈的朝著這個目標前 進，才能夠展現並發揮出團隊最大的效益，而此時，領導者的角色便顯得更為重 要。當一個人表現出來的氣質、見識與能力，能夠激發旁人工作的步調、活力與 熱情，並促使大家發自內心追隨並服從，朝著共同的目標，持續奮鬥，便可看出 一個人的領導成功與否。雖然在社會中，許多領導者具備了一定的權力，但領導 力並不代表著權力，而是在團隊當中的影響力（劉偉澍、許成之，2015）。不論是 在學校或是未來社會中，領導者的重要性不可忽視，在學校當中建立班級秩序並 帶領班級獲得競賽的勝利，亦或是在社會上帶領團隊讓生活更佳的進步，領導皆 占有重要的一席之地。

遊戲和學習的關係密不可分，不論是對於人類或是動物來說，皆是如此，遊 戲是人類以及動物們學習生存以及相關技能的一種方式，舉例來說，小貓們彼此 之間相互追逐，除了玩樂，也藉此學習到了狩獵的技能；而早期，原始的人類也 在遊戲的過程中，習得了捕食的技巧，提升了自我的體能和心智，達到填飽肚子、

2

生存的目的（凡異出版社，2000）。在人類社會的發展中，遊戲扮演著重要的角色，

嬰幼兒在玩樂的過程當中，除了滿足娛樂的需求，也在為了未來的生活以及面對 環境中的競爭做準備，遊戲的目的並不是為了從中得益，而是為了鍛鍊（張維忠，

2006）。

綜上所述，由文獻可以得出領導才能逐漸成為現代公民不可或缺的技能，而 遊戲是培養、鍛鍊技能的策略之一，因此研究者選取需要團隊合作及溝通的桌遊 融入領導技能作為教學內容，並設計相關課程，研究其是否能增進資優生領導能 力的提升。

貳、研究動機

本研究之研究動機包含：資優教育中領導才能為重要的元素之一、領導才能 資優學生易於鑑定及教學中受到忽視、提升資優生未來領導能力及人際關係、桌 遊融入課程教學的興起、提升資優生領導才能課程學習動機及成效五點，以下進 行分述。

一、桌遊融入課程教學的興起

泰絲緹．米斯卓遊戲出版社（TastyMinstrel Games）的創始人麥可．邁廸斯 (Michael Mindes)提到桌上遊戲可以讓學習者對於學習有不同的看法，同時增加了 人跟人之間互動的機會，更提供了與生活的連結性（引自林家米、隋翠華，2017）。

隨著時代的改變，教師於課堂中的教學也日新月異，翻轉教室的想法，不僅 讓學習的自主權慢慢回歸到學生，也讓教師的教學不再侷限於黑板；而桌遊也從 一開始作為娛樂的目的慢慢的融入到課程當中，運用桌遊可以讓學生有體驗真實 情境的機會，透過策略的思考及應用，增加學生解決問題的能力，同時提供不同 的學習機會，藉由與生活的連結，強化不同方面的技能，更在你來我往的勝負中，

提升對於挫折的容忍度以及面對困境的心理承受能力，達到教育的目標（詹孟傑，

2020）。

3

綜上所述，桌遊融入課程教學已慢慢成為教育的趨勢，透過桌遊能夠提升學 生學習動機和更多體驗及學習的機會，讓教學獲得更佳的成效，達到教師與學生 雙贏的效果。

二、資優教育中領導才能為重要的元素之一

美國教育部長馬蘭（L. Marland）1972 年在美國聯邦教育署提出對於資賦優異 兒童之定義包括以下領域：(1)一般智能性向（general intellectual aptitute）、(2)特殊 學術性向（ specific academic aptitude）、(3)創造或生產性思考能力（creative or productive thinking ability）、(4)領導能力（leadership ability）、(5)視覺或表演藝術能 力（ability in visual or performing arts）以及(6)心理動作能力（psy-cho motor ability）， 可以看到美國早在將近五十年前便在資賦優異兒童的特質當中看到了領導的天賦，

並將領導才能劃入資賦優異的範圍當中，對領導才能的資優教育行之有年（引自 余緹湄，2012）。

臺灣地區資優教育的服務對象一開始設定僅包含「一般智能資賦優異」、「學 術性向資賦優異」以及「特殊才能資賦優異」三類，直到 1997 年特教法修訂後，

才新增了「藝術才能資賦優異」、「創造能力資賦優異」以及「領導能力資賦優異」

三類，正式將領導才能劃入資優教育的範疇，而教育部於 2019 年公布的《十二年 國教資賦優異相關之特殊需求領域課程綱要》中提到，依據十二年國教總綱之規 劃，其內容涵蓋「情意發展」、「領導才能」、「創造力」與「獨立研究」，由此可見，

資優教育中領導才能教育為不可或缺的資優課程。

綜上所述，可看出領導才能為資賦優異學生的重要特質之一，亦為資優教育 中重要的組成元素。

三、領導才能資優學生易於鑑定及教學中受到忽視

教育部 2008 年公告的《資優教育白皮書》中提到，資優學生的鑑定，可以採 取以下幾種情形辦理：包含辦理資賦優異之未足齡兒童提早入國民小學，縮短專 長學科（學習領域）學習年限或各教育階段修業年限等，但對於「創造能力」、「領

4

導才能」以及「其他特殊才能」等類資優學生之鑑定，卻大部分都是缺失的。

高雄市政府教育局在 2019 年發行的《高雄市資賦優異教育白皮書》中同樣提 到，就讀高雄市國小二、四年級學生，每年可以參與資賦優異學生鑑定，通過後 入分散式一般智能資優資源班就讀或透過外加課程方式實施一般智能資賦優異教 育方案，但創造能力、領導能力與其他特殊才能之資賦優異學生，僅由各校規劃 辦理全市性資賦優異教育性質的課程或活動，未主動辦理相關鑑定及安置；臺北 市政府教育局於 2016 年發布之《臺北市資賦優異教育白皮書》中，亦提到各教育 階段皆未特別為創造能力、領導能力與其他特殊才能之資賦優異學生設置資優班 級，均融入一般學校課程、團體活動課程、社團或學會中學習研究，因此，由以 上資料可以得知，大部分創造能力、領導才能以及其他特殊才能資優學生，並未 主動被發掘，導至其天賦可能因此無法順利發揮。

部分資優學生具領導才能天賦，若未能受到恰當的教育方式或是安置到適當 的學習場域，易造成其天賦被埋沒，無法在社會上一展長才，發揮領導的效用，

達到引領社會繼續向前的效益（黃于蓓、陳清桔，2015）。

綜上所述，領導才能資賦優異學生於大部分情況下，其潛能被隱藏於學校的 教學當中，因沒有適當發展的舞台以及外力的開發和引導，在這樣的成長環境當 中，學生的才能容易因此被壓抑或忽略。

四、提升資優生未來領導能力及人際關係

資優生因認知及學習上的特質，容易造成其在情意以及身心方面發展的不對 等，產生 Morelock 在 1992 提出資優生的非同步發展現象，進而導致資優生對於自 我認知的偏差，和同儕的相處也容易出現問題，甚至影響其在學業上的表現。

由於資優生的認知特質優異，在學校表現也可能與同儕之人際互動產生問題，

在進行資優教育課程時，除了能夠透過情意課程的設計，讓學生更加了解自我，

同時融入人際相關互動技巧，增加資優生社會互動的能力；亦可藉由領導才能課 程的安排，提升資優生對於人際關係的處理、溝通和協調能力，使其在未來有擔

5

任領導者或帶動團隊時，更能夠妥善的應用相關的技巧及經驗（蔡明富，2014）。

綜上所述，資優生在學校學習時容易產生非同步發展的現象，因此教師在教 學時，透過領導才能課程的安排，能夠提升資優生的領導相關技能，進而有益於 資優生人際關係及技巧的提升。

五、提升資優生領導才能課程學習動機及成效

在社會上，每個人都是不可或缺的一份子，而資優生，更是促進社會進步強 而有利的馬達，因此，教師在學校生活當中，應該要多留一份心眼，觀察資優生 在學校的學習是否順利、和班上同儕間的互動是否融洽，並協助其解決困難，使 資優生的潛能得以發揮，達到潛能發展以及社會進步雙贏的成效（郭靜姿，2009）。

研究者於集中實習及擔任教職期間，皆在資優領域與學生相處，深深體會到 資優生在理解力、反應力及領導才能上的優勢，但在教學中亦發現，部分學生領 導能力較弱，且對此課程學習動機不足，因此，希望透過桌遊，改變學生對於領 導才能課程學習的心態及印象，提升其領導方面的潛能，並給予其一展長才的舞 台。

且由於資優學生的特質，相較於一般同儕，在校學習期間有更多的機會擔任 領導者，因此在教授領導才能課程的同時，亦給予其展現自我以及增添與同儕互 動的機會，提升其未來的資本（黃于蓓、陳清桔，2015）。

基於以上動機，研究者期望透過編製一套將桌遊融入領導才能的課程結合至 資賦優異學生的教學當中，探究其實施後，對於激發高年級資優生領導潛能，提 升其領導能力，以及對於提升資優生領導才能課程學習動機之成效，使學生在未 來發揮其領導能力的同時具有相對應的技巧與知識，帶領社會往前邁進，並依據

基於以上動機，研究者期望透過編製一套將桌遊融入領導才能的課程結合至 資賦優異學生的教學當中，探究其實施後，對於激發高年級資優生領導潛能，提 升其領導能力，以及對於提升資優生領導才能課程學習動機之成效，使學生在未 來發揮其領導能力的同時具有相對應的技巧與知識，帶領社會往前邁進，並依據