領導才能之課程設計與教學成效

本節旨在討論領導才能之課程設計與教學成效，以下分為領導才能課程之目 標、領導才能課程之設計、領導才能課程之內容、領導才能課程之策略與領導才 能課程之教學成效五方面進行分述。

壹、領導才能課程之目標

資優課程設計的概念架構從一開始選擇具有資優潛能，包含一般能力、特殊 才能、創造力、社會能力等的學生，進行相關知識、技能、情意等課程領域的教 學後，使其擁有主動學習的能力及意願，成為主動學習者，教師再因應每位學生 的學習狀態，採取個別化的教學模式調整課程，讓學生發現生活中的問題並進行 研究，最後達到能夠發揮所長對社會有所貢獻的教學目標（毛連塭，2008）。

教育部（2019）訂定《十二年國教課綱資賦優異相關之特殊需求領域課程綱 要》，領導才能課程包含以下三個目標：

一、 統籌團體任務與掌握領導要素，培養自發主動、溝通協調與應用實踐的能力。

二、 發展問題解決、組織運作以及革新的技能，建立團隊合作與正向領導關係。

三、 展現追求卓越與互惠共好的領導態度，實踐領導者的社會責任。

領導才能學習表現包含以下三個向度及八個次項目：

一、 任務導向

（一）釐清角色與目標：確定個人責任、分配任務以及設定表現水準。

（二）擬定計畫：設定目標、規劃流程、採用策略以及安排時程。

（三）監督過程：確定目標進度、掌握成員表現、控管任務品質及提升計畫 成功性。

二、 關係導向

（一）善用心理支持：關懷與接納他人感受與需求。

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（二）協助個人發展：幫助團隊成員學習與提升信心。

（三）肯定團隊貢獻：對於團隊成員的表現、成就與重要貢獻予以稱讚嘉許。

三、 變革導向

（一）掌握環境：監督外在環境及影響團隊發展變數。

（二）實踐願景：帶領團隊追求卓越。

綜上所述，教師在進行領導才能課程目標的設定時，除了考量學生個別化的 能力以及需求，亦須參照教育部之規定，訂定出符合資優生年齡及需求之教育目 標。

貳、領導才能課程之設計

Anna Wiewiora 與 Anetta Kowalkiewicz 兩位學者在 2019 經由真實的評估，發 現當領導才能課程伴隨著學生的自我反省時，能夠在提升學生對領導才能理論理 解的同時，提高學生的領導才能，並發展出真正的領導才能要素—自我概念。

決策是在進行領導才能課程時，擔任領導者的學生持續不斷需要經歷的過程，

而批判性思維是決策過程的重要組成部分，決策過程囊括任務整體的角度、實際 運作的組織與可變更的環境，並為團體提供合適的解決方案，領導才能教師應將 教育工作的重要組成部分集中於幫助學生成為強大的批判性思想家(Daniel M.

Jenkins ＆ Anthony C. Andenoro, 2016)。

資優教育課程的設計是一個複雜同時不斷的進行機動性調整的過程，需要多 位參與者及專業領域人員的通力合作，共同完成，其設計程序包含在設計前進行 計畫或準備、針對課程設計的對象進行需求評估、集合參與者及專業人員組成課 程設計小組、討論後分工進行資優課程設計、挑選部分資優學生試用後設計者進 行課程設計之調整與修正、到教學現場實際進行教學、資優課程教學後進行課程 評鑑、針對評鑑結果再度修正等等（毛連塭，2008），如圖 2-3 所示。

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圖 2-3 資優課程設計程序

資料來源：毛連塭（2008）。資優教育課程與教學。

綜上所述，領導才能課程之設計應囊括內省以及批判性思考的決策內容，並 依照計畫、需求評估、專業團隊、課程設計、調整、教學、評鑑、再修正的程序 進行為佳，但教師亦須依照自身課程需求，進行內容調整以及程序的靈活運用。

參、領導才能課程之內容

毛連塭在 2008 年針對培養資優生領導才能的技能，提出以下幾點參考建議：

在認知方面，能夠找出問題並提出解決辦法、具有宏觀的視野、能訂定完整的實 施計畫並妥善的執行、同時能夠預測計畫執行之後的結果；在個人方面，能預估 決策的適當性、決定實行的方向、針對計畫或團隊給予建議、掌握計畫的時機、

並且能適時的調整自我的負向情緒；在人際方面，能夠傾聽並支持他人的想法及 建議、瞭解團隊成員的長處及短處依能力進行不同的任務分配、能和成員間進行 有效且友善的溝通、掌握團隊氣氛適時給予成員激勵和增強。

Carmen Werder、Joseph Garcia、Jamie Bush 與 Caroline Dallstream 在 2016 年整 理了幾位成功領導者的分享，提到領導者在進行明智且有效的領導時，需要具備 敏銳的判斷能力，且需要搭配和他人之間的相互作用以及溝通，達到學習共享的 意涵；而領導者要成為一位熟練的溝通者，不僅可以從說話方式下手，聆聽的技

計畫/準備 需求評估 專業小組 設計課程

試用調整 現場教學 課後評鑑 再度修正

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巧也是教師培育的方向之一，能夠促使學生同理並幫助同儕解決問題，而領導才 能就如同一般的學習，學生需要抱持謙虛和坦誠的心態，且領導者的自我意識並 不是永久性的存在，因此需要教師持續性的進行教學以達到維持的效果。

教育部（2019）訂定之《十二年國教課綱資賦優異相關之特殊需求領域課程 綱要》，國小高年級學生領導才能課程之學習內容包含以下三個主題與九個項目：

一、 團體任務與行動

（一）團體工作的分配與實踐。

（二）團體目標的特性與要素。

二、 領導者特質與成員關係

（一）個人領導特質分析。

（二）良好領導者的特質。

（三）團隊成員的特質差異。

（四）團體生活中的美感體驗。

三、 組織議事與願景實踐

（一）任務編組的功能與方式。

（二）團體規章的意義與重要性。

（三）團體規章的要素與制訂。

綜上所述，領導才能課程的教學內容應視學生個別化的需求，在課程當中適 時的加入與同儕溝通互動的環節，同時參照十二年國教課綱進行篩選，適度融入 相關人際互動以及社交技巧之任務或活動，循序漸進且持續性的進行教學，達到 提升並維持資優生領導才能的目標。

肆、領導才能課程之教學策略

Amy Azzam(2016)提到，教師應該與資優生進行不同類型的互動，滿足資優生 多元化的需求，並針對資優生教學會遇到的挑戰，提出以下教學策略：（1）提供

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具有挑戰性的活動，滿足資優生的冒險心；（2）在教學時徵求志願者，給予資優 生另一種替代學習的選擇；（3）差異化教學，給予學生依自己的需求選擇學習方 式的機會；（4）談論學生的興趣，增進與學生之間的情感與熟悉度；（5）讓資優 生分組合作，達到彼此激勵、共同成長的效果；（6）分層學習，教師進行多層次 的教學，讓每位學生於課堂中的學習皆能符合自己的需求。

領導才能課程中，決策可以說是領導才能教學裡不可或缺的要素之一，而要 將學生訓練成具有批判性思維的決策者，多元、多樣且頻繁的同儕討論，實際案 例的研究和批判性思考這三種重要策略是培養學生批判性思維技能和性格的實用 方法(Daniel M. Jenkins ＆ Anthony C. Andenoro, 2016)。

Sisk 在 1987 年領導才能課程發展模式中，對於領導才能的教學，提出包含自 我覺知、高層次的發問、高層次的思考、團體動力、角色扮演、質問、獨立研究、

創造性問題解決、預測、未來學、讀書治療法、模擬、刊目寫作等 13 項教學策略

（引自廖丹敏，2005）。

綜上所述，視教學目標與學生學習需求，結合各式教學活動，進行多樣化的 教學，讓學生能夠有多元化的學習，是領導才能教學策略的不二法門。

伍、領導才能課程之教學成效

近代，國內外有許多學者針對領導才能教學進行課程設計，以探討其教學成 效，而結果顯示經過領導才能培育之後，學習者之領導才能確有所成長，因此，

以下整理各項研究，並將教學成果統整如表 2-2，作為領導才能教學成效之佐證。

一、 陳映竹、吳淑敏（2018）海洋議題融入國小區域資優方案課程實施之研究 研究對象為國小升五、升六年級具領導才能領域相關特質表現之學生，共 19 位；研究採區域資優方案實施，方案內容分為導覽與走查、確立課程主軸與所欲 提升能力、多元的成果展演方式三大方向；研究工具選用學習情形調查問卷、學

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生回饋及省思進行質性及量化統計。

二、 劉維哲（2015）領導才能資優教育方案成效研究──以臺北市某國小為例 研究對象為國小五、六年級學生，實驗組及控制組各 24 人，實驗組學生篩選 條件為參與 103 年度區域性資賦優異教育方案、具有擔任一學期以上班級幹部經 驗，並具有自信、負責、人際溝通與問題解決等優異領導能力之學生，控制組則 依配對的原則，在校內選取符合實驗組學生的人數、年級、性別等條件的學生；

研究採用充實制的資優教育方案，採營隊活動的方式進行，並安排任務導向的課 程，培養學生領導和合作技能；研究工具選用量化之「領導技能問卷」（王振德，

2005）以及質性之觀察記錄表、領導認知學習單和活動回饋單。

三、 林雅琪（2011）探索教育活動方案對國中資優生創造力、領導才能之成效研 究

研究對象為國中七年級數理資優學生，共 63 人；研究採用不等組前後測準實 驗設計，輔以觀察法進行；研究工具選用「威廉斯創造思考活動測驗」、「領導技 能問卷」、「陶倫斯圖形創造思考測驗」、整體活動回饋表、教學日誌、觀察員紀錄 表、活動心得及成品和照片，進行質性和量化分析。

四、 夏菁穗（2006）國小高年級學生領導才能與休閒興趣關係之研究

四、 夏菁穗（2006）國小高年級學生領導才能與休閒興趣關係之研究