國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 教授
桌上遊戲融入教學對國小資賦優異學生 領導才能成效之研究
研究生：黃凱鈺 撰
中華民國一一○年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 教授
桌上遊戲融入教學對國小資賦優異學生 領導才能成效之研究
研究生：黃凱鈺 撰
中華民國一一○年八月
謝誌
終於迎來了等待以久的這一刻，回首三年來的點點滴滴，至今仍 然如同身在雲端，充滿了不確定感，雖然如此，但望向來時路，心中 亦充滿了感激。
首先最需要感謝的非王明泉教授莫屬，碩一時和教授的對談讓我 對自己的論文更有方向；研究過程中也不時收到教授的激勵，讓我對 於自己的研究更有自信；當研究遇到瓶頸時，只要拋出求救的訊息，
往往能收到即時的回覆和指導，如同定海神針一般，讓我在無垠的研 究學海中搖搖晃晃時，能找到前進的方向。感謝口試委員林育毅校長 及許珠芬博士，您們就有如引路人一般，有您們的建議，才能使我的 論文更加完善，最終達到原先看來遙不可及的目的地。
在進行研究的過程當中，感謝我任教學校的學生們，沒有你們的 配合，就不會有這份論文的誕生，也謝謝搭檔老師們的協助，讓我的 研究能夠更加順利。
求學過程裡，最大的收穫是和同儕們滿滿的回憶，很高興有機會 能夠一起出遊、說笑，無法想像沒有你們的這條路會缺少多少樂趣，
又會走得多孤單，因為有了你們的陪伴，就算是趕報告的痛苦，現在 也能笑著播映，期待未來我們一起創造的更多美好畫面！
感謝我親愛的家人，在我考上研究所時比我還要開心，也在過程 中給予支持和鼓勵，更要特別感謝我的媽媽，用比我更加認真的態度，
臨危受命的幫我修正英文摘要，愛你們。
最後，謹將這份論文獻給跟我同年畢業的阿嬤，希望從人生畢業 的您，在天上也能和我感受相同的喜悅。
黃凱鈺
110.08.16
i
桌上遊戲融入教學對國小資賦優異學生 領導才能成效之研究
作者：黃凱鈺
國立臺東大學特殊教育學系摘要
本研究旨在探討桌上遊戲融入教學對國小資賦優異學生領導才能 之成效，資優教育中領導才能為重要的元素之一，而桌遊融入課程教 學的興起是近年來教育的趨勢，期望透過將桌上遊戲融入領導才能課 程教學，提升資優生領導技能之學習動機及成效。
本研究採實驗研究法之前後測準實驗設計，輔以學生回饋及教師 觀察；立意取樣高雄市一所國小高年級資優生為研究對象，實驗組學 生十名、控制組學生九名。實驗組學生進行每週兩節、為期六週之實 驗課程；以領導技能問卷作為研究工具，並將測驗結果進行單因子共 變數分析；另外蒐集學生自評表、學習單、聯絡簿之心情筆記、教師 觀察紀錄表、教學紀錄之資料進行分析佐證。
本研究之主要研究結果如下：
一、實驗組學生與控制組學生在領導能力之後測總分達顯著差異。
二、實驗組學生與控制組學生在九種領導技能—領導基本概念、書寫 溝通技巧、口語溝通技巧、價值澄清、做決定技巧、團體動力技巧、
問題解決技巧、個人特質、計畫技巧向度後測分數均達顯著差異。
三、實驗組學生及教師均給予課程正向之回饋，學生學習動機及收穫 均有所提升。
研究者依據上述研究結果，針對教學以及未來研究等方面提出相 關建議。
關鍵詞：桌上遊戲、國小資優生、領導才能
ii
Effects of Using Board Games on Leadership Training Program for Gifted Students of Elementary School
Kai-Yu Huang
Abstract
The purpose of this thesis is to explore the effectiveness of board games on leadership training program for gifted students of elementary school. Leadership is one of the important elements in gifted education.
The rise of putting board games into curriculum is the trend of education in recent years.It is expected to improve the motivation of gifted students and the effectiveness of learning leadership skills through putting board games into leadership courses.
Pretest-posttest quasi-experimental design is mainly adopted in this thesis and supported by the feedback of students and the observation of the teacher. Subjects were sampled from an elementary school in Kaohsiung City. Ten students were in the experimental group, and nine in the
controlled group. The students in the experimental group advanced two experimental courses per week for six weeks and used the leadership skills questionnaire as a research tool, analyzed the test results with one-way analysis of covariance, and collected and analyzed students' self-assessment forms, study sheets, mood notes of contact books, teacher's observation record sheet and teaching record data.
The main findings of this thesis are: First, there is significant difference in the posttest total score of the leadership skills between the students in the experimental group and the students in the control group. Second, there is significant difference in the posttest score of nine leadership skills between the students in the experimental group and the students in the control group.
The nine leadership skills are basic leadership concepts, writing communication skills, oral communication skills, value clarification, decision-making skills, group motivation skills, problem-solving skills, personal characteristics, and planning skills orientation. Third, the students and the teacher of the experimental group have given the positive feedback of the curriculum. The motivation of students and reward have improved.
Based on the above findings, the researcher gives suggestions for teaching and future research.
Keywords: Board Games, Gifted Students of Elementary School,
Leadership
iii
目次
摘要 ... i
Abstract ... ii
目次 ... iii
表次 ... v
圖次 ... vi
第一章 緒論 ... 1
第一節 問題背景與研究動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 6
第三節 名詞釋義 ... 7
第四節 研究範圍與限制 ... 9
第二章 文獻探討 ... 11
第一節 領導才能相關理論 ... 11
第二節 領導才能之課程設計與教學成效 ... 21
第三節 桌遊相關理論 ... 30
第四節 桌遊融入教學之課程設計與成效 ... 38
第三章 研究方法 ... 51
第一節 研究設計 ... 51
第二節 研究架構 ... 52
第三節 研究對象 ... 52
第四節 實驗課程 ... 53
第五節 研究工具 ... 59
第六節 研究實施程序 ... 61
iv
第七節 資料處理 ... 62
第四章 結果與討論 ... 63
第一節 桌遊融入教學對國小資優生領導技能問卷施測結果之影響 ... 63
第二節 學生自評之結果 ... 76
第三節 學生於桌遊融入領導才能課程學習之反饋 ... 78
第四節 教師觀察紀錄表之統計結果 ... 83
第五節 桌遊融入領導才能課程教學紀錄及省思 ... 85
第五章 結論與建議 ... 89
第一節 結論 ... 89
第二節 建議 ... 91
參考文獻 ... 95
一、中文文獻 ... 95
二、外文文獻 ... 101
附錄 ... 103
附錄一 兒童家長/法定代理人知情同意書 ... 103
附錄二 桌上遊戲融入教學對國小資優生領導才能成效之研究學習過程紀錄 （學生自評表） ... 105
附錄三 桌上遊戲融入教學對國小資優生領導才能成效之研究學習過程紀錄 （教師觀察紀錄表） ... 109
v
表次
表 2-1 領導才能課程發展模式………18
表 2-2 領導才能課程之教學成效………28
表 2-3 桌上遊戲演進歷史表………31
表 2-4 中高齡者參與桌上遊戲之桌遊與課程目標………43
表 2-5 桌遊融入國小三年級數與計算課程之設計與反思 教學歷程…………44
表 2-6 運用桌上遊戲增進退縮幼兒社交能力之方案 研究階段目的與結果……45
表 2-7 教學研究之桌上遊戲與課程目標之搭配………47
表 2-8 桌遊融入課程之教學成效………48
表 3-1 實驗組及控制組性別統整對照表………52
表 3-2 Parker 領導才能訓練四面向及教學策略對照表………53
表 3-3 十二年國教資優領導課綱三向度對照表………55
表 4-1 領導技能問卷之組內迴歸係數同質性………64
表 4-2-1 實驗組及控制組於領導技能問卷總分之平均數和標準偏差…………64
表 4-2-2 實驗組及控制組於領導技能問卷總分之單因子共變數分析…………65
表 4-3-1 實驗組及控制組於分測驗—領導基本概念之平均數和標準偏差……65
表 4-3-2 實驗組及控制組於分測驗—領導基本概念之單因子共變數分析……66
表 4-4-1 實驗組及控制組於分測驗—書寫溝通技巧之平均數和標準偏差……66
表 4-4-2 實驗組及控制組於分測驗—書寫溝通技巧之單因子共變數分析……67
表 4-5-1 實驗組及控制組於分測驗—口語溝通技巧之平均數和標準偏差……67
表 4-5-2 實驗組及控制組於分測驗—口語溝通技巧之單因子共變數分析……68
表 4-6-1 實驗組及控制組於分測驗—價值澄清之平均數和標準偏差…………68
表 4-6-2 實驗組及控制組於分測驗—價值澄清之單因子共變數分析…………69
表 4-7-1 實驗組及控制組於分測驗—做決定技巧之平均數和標準偏差………69
表 4-7-2 實驗組及控制組於分測驗—做決定技巧之單因子共變數分析………70
表 4-8-1 實驗組及控制組於分測驗—團體動力技巧之平均數和標準偏差……70
表 4-8-2 實驗組及控制組於分測驗—團體動力技巧之單因子共變數分析……71
表 4-9-1 實驗組及控制組於分測驗—問題解決技巧之平均數和標準偏差……71
表 4-9-2 實驗組及控制組於分測驗—問題解決技巧之單因子共變數分析……72
表 4-10-1 實驗組及控制組於分測驗—個人特質之平均數和標準偏差…………72
表 4-10-2 實驗組及控制組於分測驗—個人特質之單因子共變數分析…………73
表 4-11-1 實驗組及控制組於分測驗—計畫技巧概念之平均數和標準偏差……73
表 4-11-2 實驗組及控制組於分測驗—計畫技巧之單因子共變數分析…………74
表 4-12 本研究與廖丹敏（2005）研究之領導技能測驗平均數及標準差………75
表 4-13 實驗組於學生自評表之平均數………76
表 4-14 教師觀察紀錄表之各向度平均數………83
vi
圖次
圖 2-1 領導才能路徑分析圖………14
圖 2-2 Parker 領導才能訓練模式………19
圖 2-3 資優課程設計程序………23
圖 3-1 研究架構圖………52
圖 3-2 研究實施程序………61
1
第一章 緒論
本研究旨在探討桌上遊戲（以下簡稱桌遊）融入教學對國小資賦優異學生（以 下簡稱資優生）領導才能之成效，以下分別針對本研究之問題背景與研究動機、
研究目的與待答問題、名詞解釋、研究範圍與限制進行詳述。
第一節 問題背景與研究動機
針對本研究之要旨，以下針對領導才能及桌上遊戲探討問題背景與進行研究 動機之說明。
壹、問題背景
在一個團隊當中，所有人有著共同的目標，並且努力不懈的朝著這個目標前 進，才能夠展現並發揮出團隊最大的效益，而此時，領導者的角色便顯得更為重 要。當一個人表現出來的氣質、見識與能力，能夠激發旁人工作的步調、活力與 熱情，並促使大家發自內心追隨並服從，朝著共同的目標，持續奮鬥，便可看出 一個人的領導成功與否。雖然在社會中，許多領導者具備了一定的權力，但領導 力並不代表著權力，而是在團隊當中的影響力（劉偉澍、許成之，2015）。不論是 在學校或是未來社會中，領導者的重要性不可忽視，在學校當中建立班級秩序並 帶領班級獲得競賽的勝利，亦或是在社會上帶領團隊讓生活更佳的進步，領導皆 占有重要的一席之地。
遊戲和學習的關係密不可分，不論是對於人類或是動物來說，皆是如此，遊 戲是人類以及動物們學習生存以及相關技能的一種方式，舉例來說，小貓們彼此 之間相互追逐，除了玩樂，也藉此學習到了狩獵的技能；而早期，原始的人類也 在遊戲的過程中，習得了捕食的技巧，提升了自我的體能和心智，達到填飽肚子、
2
生存的目的（凡異出版社，2000）。在人類社會的發展中，遊戲扮演著重要的角色，
嬰幼兒在玩樂的過程當中，除了滿足娛樂的需求，也在為了未來的生活以及面對 環境中的競爭做準備，遊戲的目的並不是為了從中得益，而是為了鍛鍊（張維忠，
2006）。
綜上所述，由文獻可以得出領導才能逐漸成為現代公民不可或缺的技能，而 遊戲是培養、鍛鍊技能的策略之一，因此研究者選取需要團隊合作及溝通的桌遊 融入領導技能作為教學內容，並設計相關課程，研究其是否能增進資優生領導能 力的提升。
貳、研究動機
本研究之研究動機包含：資優教育中領導才能為重要的元素之一、領導才能 資優學生易於鑑定及教學中受到忽視、提升資優生未來領導能力及人際關係、桌 遊融入課程教學的興起、提升資優生領導才能課程學習動機及成效五點，以下進 行分述。
一、桌遊融入課程教學的興起
泰絲緹．米斯卓遊戲出版社（TastyMinstrel Games）的創始人麥可．邁廸斯 (Michael Mindes)提到桌上遊戲可以讓學習者對於學習有不同的看法，同時增加了 人跟人之間互動的機會，更提供了與生活的連結性（引自林家米、隋翠華，2017）。
隨著時代的改變，教師於課堂中的教學也日新月異，翻轉教室的想法，不僅 讓學習的自主權慢慢回歸到學生，也讓教師的教學不再侷限於黑板；而桌遊也從 一開始作為娛樂的目的慢慢的融入到課程當中，運用桌遊可以讓學生有體驗真實 情境的機會，透過策略的思考及應用，增加學生解決問題的能力，同時提供不同 的學習機會，藉由與生活的連結，強化不同方面的技能，更在你來我往的勝負中，
提升對於挫折的容忍度以及面對困境的心理承受能力，達到教育的目標（詹孟傑，
2020）。
3
綜上所述，桌遊融入課程教學已慢慢成為教育的趨勢，透過桌遊能夠提升學 生學習動機和更多體驗及學習的機會，讓教學獲得更佳的成效，達到教師與學生 雙贏的效果。
二、資優教育中領導才能為重要的元素之一
美國教育部長馬蘭（L. Marland）1972 年在美國聯邦教育署提出對於資賦優異 兒童之定義包括以下領域：(1)一般智能性向（general intellectual aptitute）、(2)特殊 學術性向（ specific academic aptitude）、(3)創造或生產性思考能力（creative or productive thinking ability）、(4)領導能力（leadership ability）、(5)視覺或表演藝術能 力（ability in visual or performing arts）以及(6)心理動作能力（psy-cho motor ability）， 可以看到美國早在將近五十年前便在資賦優異兒童的特質當中看到了領導的天賦，
並將領導才能劃入資賦優異的範圍當中，對領導才能的資優教育行之有年（引自 余緹湄，2012）。
臺灣地區資優教育的服務對象一開始設定僅包含「一般智能資賦優異」、「學 術性向資賦優異」以及「特殊才能資賦優異」三類，直到 1997 年特教法修訂後，
才新增了「藝術才能資賦優異」、「創造能力資賦優異」以及「領導能力資賦優異」
三類，正式將領導才能劃入資優教育的範疇，而教育部於 2019 年公布的《十二年 國教資賦優異相關之特殊需求領域課程綱要》中提到，依據十二年國教總綱之規 劃，其內容涵蓋「情意發展」、「領導才能」、「創造力」與「獨立研究」，由此可見，
資優教育中領導才能教育為不可或缺的資優課程。
綜上所述，可看出領導才能為資賦優異學生的重要特質之一，亦為資優教育 中重要的組成元素。
三、領導才能資優學生易於鑑定及教學中受到忽視
教育部 2008 年公告的《資優教育白皮書》中提到，資優學生的鑑定，可以採 取以下幾種情形辦理：包含辦理資賦優異之未足齡兒童提早入國民小學，縮短專 長學科（學習領域）學習年限或各教育階段修業年限等，但對於「創造能力」、「領
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導才能」以及「其他特殊才能」等類資優學生之鑑定，卻大部分都是缺失的。
高雄市政府教育局在 2019 年發行的《高雄市資賦優異教育白皮書》中同樣提 到，就讀高雄市國小二、四年級學生，每年可以參與資賦優異學生鑑定，通過後 入分散式一般智能資優資源班就讀或透過外加課程方式實施一般智能資賦優異教 育方案，但創造能力、領導能力與其他特殊才能之資賦優異學生，僅由各校規劃 辦理全市性資賦優異教育性質的課程或活動，未主動辦理相關鑑定及安置；臺北 市政府教育局於 2016 年發布之《臺北市資賦優異教育白皮書》中，亦提到各教育 階段皆未特別為創造能力、領導能力與其他特殊才能之資賦優異學生設置資優班 級，均融入一般學校課程、團體活動課程、社團或學會中學習研究，因此，由以 上資料可以得知，大部分創造能力、領導才能以及其他特殊才能資優學生，並未 主動被發掘，導至其天賦可能因此無法順利發揮。
部分資優學生具領導才能天賦，若未能受到恰當的教育方式或是安置到適當 的學習場域，易造成其天賦被埋沒，無法在社會上一展長才，發揮領導的效用，
達到引領社會繼續向前的效益（黃于蓓、陳清桔，2015）。
綜上所述，領導才能資賦優異學生於大部分情況下，其潛能被隱藏於學校的 教學當中，因沒有適當發展的舞台以及外力的開發和引導，在這樣的成長環境當 中，學生的才能容易因此被壓抑或忽略。
四、提升資優生未來領導能力及人際關係
資優生因認知及學習上的特質，容易造成其在情意以及身心方面發展的不對 等，產生 Morelock 在 1992 提出資優生的非同步發展現象，進而導致資優生對於自 我認知的偏差，和同儕的相處也容易出現問題，甚至影響其在學業上的表現。
由於資優生的認知特質優異，在學校表現也可能與同儕之人際互動產生問題，
在進行資優教育課程時，除了能夠透過情意課程的設計，讓學生更加了解自我，
同時融入人際相關互動技巧，增加資優生社會互動的能力；亦可藉由領導才能課 程的安排，提升資優生對於人際關係的處理、溝通和協調能力，使其在未來有擔
5
任領導者或帶動團隊時，更能夠妥善的應用相關的技巧及經驗（蔡明富，2014）。
綜上所述，資優生在學校學習時容易產生非同步發展的現象，因此教師在教 學時，透過領導才能課程的安排，能夠提升資優生的領導相關技能，進而有益於 資優生人際關係及技巧的提升。
五、提升資優生領導才能課程學習動機及成效
在社會上，每個人都是不可或缺的一份子，而資優生，更是促進社會進步強 而有利的馬達，因此，教師在學校生活當中，應該要多留一份心眼，觀察資優生 在學校的學習是否順利、和班上同儕間的互動是否融洽，並協助其解決困難，使 資優生的潛能得以發揮，達到潛能發展以及社會進步雙贏的成效（郭靜姿，2009）。
研究者於集中實習及擔任教職期間，皆在資優領域與學生相處，深深體會到 資優生在理解力、反應力及領導才能上的優勢，但在教學中亦發現，部分學生領 導能力較弱，且對此課程學習動機不足，因此，希望透過桌遊，改變學生對於領 導才能課程學習的心態及印象，提升其領導方面的潛能，並給予其一展長才的舞 台。
且由於資優學生的特質，相較於一般同儕，在校學習期間有更多的機會擔任 領導者，因此在教授領導才能課程的同時，亦給予其展現自我以及增添與同儕互 動的機會，提升其未來的資本（黃于蓓、陳清桔，2015）。
基於以上動機，研究者期望透過編製一套將桌遊融入領導才能的課程結合至 資賦優異學生的教學當中，探究其實施後，對於激發高年級資優生領導潛能，提 升其領導能力，以及對於提升資優生領導才能課程學習動機之成效，使學生在未 來發揮其領導能力的同時具有相對應的技巧與知識，帶領社會往前邁進，並依據 資優生學習後的課程回饋、每堂課後之評量以及前後測的問卷，提出相關結論與 建議，以期提供未來國小資優班教師在教學時參考及應用。
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第二節 研究目的與待答問題
本研究旨在探討桌遊融入教學對國小資優生領導才能之成效，針對前述問題 背景與研究動機，提出以下研究目的與待答問題，並進行分述。
壹、研究目的
根據本研究之研究背景與動機，對桌遊融入領導才能教學成效之研究，本研 究有以下三點研究目的：
一、探討桌遊融入教學對於提升國小資優生領導才能之成效。
二、比較桌遊融入教學對於國小資優生領導九種技能之成效。
三、瞭解桌遊融入教學對於國小資優生領導才能課程學習動機之影響。
貳、待答問題
依據上述之研究目的，本研究之待答問題如下：
一、桌遊融入教學是否能提升國小資優生領導才能？
二、探討桌遊融入教學對於國小資優生領導九種技能之成效分別為何？
三、桌遊融入教學對於國小資優生領導才能課程學習動機有何影響？
7
第三節 名詞釋義
本研究旨在探討桌遊融入教學對提升國小資優生領導才能之成效，依前述目 的，以下針對桌上遊戲、資賦優異學生、領導才能三個名詞進行釋義。
壹、資賦優異學生
依我國《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》第 15 條所稱一般智能資賦優異，
指在記憶、理解、分析、綜合、推理及評鑑等方面，較同年齡者具有卓越潛能或 傑出表現者。個別智力測驗評量結果在平均數正二個標準差或百分等級九十七以 上。經專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現卓越或傑出 等之具體資料。
本研究所指之資賦優異學生為通過高雄市特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑 定之一般智能資賦優異，並於一百零八學年度就讀高雄市左營區○山國小分散式 一般智能資優資源班（以下簡稱資優班）六年級之學生。
貳、領導才能
領導，是一種權力和影響力，是一種說服或示範的過程，是組織權力屬性的 賦予，是行為的發動和維持，同時可以是互動、創造性的（吳昆壽，2009）。領導
（Leadership）也稱為領導力，是個人或是組織帶領其他個人、團隊或是整個組織 的能力，是社會學中的一個研究領域，也是實務技能。（維基百科，2020）
本研究所指之領導才能為教育部於 2019 年所發布的「十二年國民基本教育資 賦優異相關之特殊需求領域課程綱要」中所提到的領導才能學習表現，包含以下 三個向度及八個次向度：
一、任務導向
（一）釐清角色與目標：確定個人責任、分配任務以及設定表現水準。
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（二）擬定計畫：設定目標、規劃流程、採用策略以及安排時程。
（三）監督過程：確定目標進度、掌握成員表現、控管任務品質及提升計畫 成功性。
二、關係導向
（一）善用心理支持：關懷與接納他人感受與需求。
（二）協助個人發展：幫助團隊成員學習與提升信心。
（三）肯定團隊貢獻：對於團隊成員的表現、成就與重要貢獻予以稱讚嘉許。
三、變革導向
（一）掌握環境：監督外在環境及影響團隊發展變數。
（二）實踐願景：帶領團隊追求卓越。
本研究所指之領導技能則為王振德教授於 2005 年修訂的《領導技能問卷》中，
領導基本概念、書寫溝通技巧、口語溝通技巧、價值澄清、團體動力技巧、問題 解決技巧、個人特質、計畫技巧、做決定技巧等九個向度。
參、桌上遊戲
桌上遊戲，簡稱為桌遊，又稱為不插電遊戲，是針對如卡片遊戲（包含集換 式卡片遊戲）、圖板遊戲（Board Game）、骰牌遊戲（Tile-based games），以及其他 在桌邊或任何由數名玩家面對面於同一空間玩的遊戲的泛稱，多數會使用圖板、
紙卡、骰子、微縮模型（含棋子、公仔）、籌碼、沙漏、繪圖紙筆或其他特殊情境 道具（維基百科，2019）。
本研究所指之桌上遊戲為教學中所使用，由新天鵝堡公司所出版的「蘇格蘭 特警」、「花火」以及 2 Plus 公司所出版的「拯救北極熊」三款桌遊，進行領導才 能課程設計及教學。
9
第四節 研究範圍與限制
本研究旨在探討桌遊融入教學對提升國小資優生領導才能之成效，以下針對 研究範圍與研究限制進行分述。
壹、研究範圍
本研究之研究範圍，以下針對研究地區、研究對象、研究時間、研究內容進 行分述。
一、研究地區
本研究以高雄市左營區○山國小為研究地區。
二、研究對象
本研究以 108 學年度就讀於高雄市左營區○山國小資優班六年級之學生為研 究對象。
三、研究時間
本研究之研究時間為 2020 年 3 月至 2020 年 6 月。
四、研究內容
本研究僅針對桌遊提升領導才能之成效進行探討，且僅討論十二年國教課綱 以及領導技能問卷中所提到的領導才能向度，其餘影響領導才能提升之變因及領 導才能之概念及定義，不在本研究內容討論範圍。
五、研究課程
本研究所指之領導才能課程，為研究者以國內外相關文獻作為參考後，所設 計之國小高年級資賦優異學生領導才能課程，每週兩節，共 80 分鐘的教學時間，
共進行 6 週。
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貳、研究限制
本研究之研究限制，以下針對研究地區、研究對象、研究時間、研究內容進 行分述。
一、研究地區
本研究因人力、經費上的限制，僅以高雄市左營區○山國小為研究地區，因 此本研究結果對於其他地區是否能夠進行推論，需謹慎評估。
二、研究對象
本研究之對象選取 108 學年度就讀於高雄市左營區○山國小資優班六年級之 學生，因此本研究結果是否能推論至非資優生、其他年級學生，需謹慎評估。
三、研究時間
本研究因時間上的限制，僅進行半個學期的觀察及教學，因此研究結果是否 具有維持性，有待更長時間的觀察。
四、研究內容
本研究內容僅針對桌遊提升領導才能之成效進行探討，且僅討論十二年國教 課綱以及領導技能問卷中所提到的領導才能向度，但影響領導才能之變因及其餘 領導才能之概念及定義不在本研究內容的討論範圍，進行推論時應審慎為之。
11
第二章 文獻探討
本研究旨在探討桌遊融入教學對國小資優生領導才能之成效，以下闡述相關 文獻資料，並分為領導才能相關理論、領導才能之課程設計與教學成效、桌遊相 關理論以及桌遊融入教學之課程設計與成效四節進行分述。
第一節 領導才能相關理論
本節旨在討論領導才能相關理論，以下分為領導才能教育的重要性、資優生 領導才能特質、領導才能理論、領導才能課程模式以及領導才能教學實施方式五 方面進行分述。
壹、領導才能教育的重要性
教師在教學的過程中，常常能夠看到部分學生在進行學習時，不經意間有領 導才能特質的展現，但若教師未具備相關知能，或基於各種原因，導致其所展露 的領導才能特質未被重視，往往會錯過進一步加強與輔導的機會，而透過觀察可 以發現，資優生不論是在學校學習、或是於社會中就業，擔任領導者的機會，往 往多過於身邊其他同儕（毛連塭，1989）。因此，若資優生具有領導才能特質，卻 無法即時接受領導才能相關課程或方案之教育，將導致其領導潛能之埋沒，無法 將其才能運用於社會，將造成社會人力資源之浪費，亦為未來社會發展之損失（黃 于蓓、陳清桔，2015）。
Michael S. 與 Matthews 在 2004 年整理多份領導才能相關文獻後，發現有許 多研究人員指出，對舒適和一致性的慾望使具領導潛能者有追求卓越的渴望，而 這不僅與領導能力有關，也和資優教育有所關連。
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在美國，有明確的政策指出，為了讓有具有絕佳的潛能或是優秀表現的學生，
能夠接受到服膺其需求之教育或服務，進而使其發揮長才，報效國家，因此在學 校教育中，需要給予其相對應的支持，而這些在學習上具有特殊需求之學生，所 包含的領域分別為一般智能、特殊學術領域、創造力、藝術及領導才能。其中，
資優教育的重點之一，即包含教導學生發現和解決問題的能力以及相關技巧（吳 昆壽，2009）。
德國的資優教育可追溯至十六世紀，教會或貴族設立之學校，而其近期之資 優教育研究，亦包含了多項領導才能相關的領域，例如：才能因素領域之社會能 力、實用智力；非認知人格特質領域之克服壓力；特殊領域表現之社會關係等（吳 昆壽，2009），皆為領導才能相關之範疇。
紐西蘭的教育政策中，資優教育雖非優先考量，但於小學階段的資優教育中，
同樣包含領導才能教育所涵蓋之高層次思考課程，且私人機構亦參與了資優教育 的推展（黃祐德等人，2008）。
俄羅斯雖無特別設立資優方案，但會針對資賦優異或具有特殊才能的人才進 行相關訓練，包含數學、自然、語言技巧、藝術、運動、領導才能、商業管理等 領域建立教育的充實方案（吳昆壽，2009）。
我國資優教育自 1963 年萌芽，1973 年開始展開（吳武典，2013），1984 年於 法規中訂定《特殊教育法》，並於 1997 年將領導能力加入到資賦優異領域當中，
在 2010 年推動「未來想像與創意人才培育」的中程計畫，期望培養出具有想像力、
創造力以及未來思考能力的臺灣領導人才（余欣怡、張世彗，2015）。教育部於 2019 年公告之《特殊教育法》第 4 條明令資賦優異，指有卓越潛能或傑出表現，經專 業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者，並將其分 類為一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦 優異、領導能力資賦優異、其他特殊才能資賦優異六類。並於《身心障礙及資賦 優異學生鑑定辦法》（教育部，2013）第 19 條指出領導能力資賦優異，指具有優
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異之計畫、組織、溝通、協調、決策、評鑑等能力，而在處理團體事務上有傑出 表現者；更在 2019 年依據《十二年國民基本教育課程綱要總綱》之「自發、互動、
共好」的精神訂定「資賦優異相關之特殊需求領域課程綱要」，其中涵蓋了情意發 展、領導才能、創造力與獨立研究四個科目。
綜上所述，可以看出領導才能是現今社會中重要的能力之一，於世界各國的 教育中都慢慢開始受到重視，因此，透過領導才能課程，激發資優生領導潛能並 培養其領導才能相關技巧，是資優教育教師責無旁貸的任務。
貳、資優生領導才能特質
Sisk 在 1987 提出的領導才能課程發展模式中，提到領導才能的特質包含自信、
廣泛的興趣、溝通技巧、好奇心、對不確定的容忍度、負責、獨立、毅力、善交 際、認真的心態、敏感/同理心、批判性、精力充沛、思想及行動上的彈性、追求 卓越、成就、熱心、自我引導、創造性問題解決以及好問的態度等二十種特質（引 自王振德，1997）。
Foster 在 1981 年提出採用了路徑圖分析資優生的領導才能表現，提出資優生 之領導才能需具備中等以上的能力、工作上的能力以及創造力三項，同時需具備 智力、藝術以及社會三項能力範圍，領導才能則被涵蓋在社會能力的範疇當中（引 自余緹湄，2012），如圖 2-1 所示。
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圖 2-1 領導才能路徑分析圖
資料來源：引自余緹湄（2012）。資優學生領導才能之探討。
王振德在 2014 年提到，人類具有非常多面向的智能，主要包括了一般智能、
特殊智能、創造智能以及社會智能四種，其中，社會能力是一種和人溝通、互動、
相處以達到社會適應的目的之能力，而其中一種社會能力的展現即為領導才能，
當具有此項才能時，於團體中便如魚得水，能更有效率完成團體裡的各項任務與 目標，說出來的話語或行為也容易在不知不覺中影響他人。
郭靜姿在 2000 年提到，資優生具有學習速度快、記憶能力強、觀察能力細微、
理解能力佳、擁有豐富的知識、奇特的思想、許多的疑問以及靈活的策略應用之 認知特質；多元理想、高度期望、完美主義、強烈自信心、熱愛冒險、高堅持度、
獨立性強以及順從度低之情意特質：旺盛的精力、繁忙的作息、敏銳的感覺以及 不同的風格之生理特質（引自吳錦勳，無日期）。資優學生擁有非常豐富的學習天 賦，同時亦具有相對應的體力與高度自我要求，利於他們的學習及發展。
我國《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）第 15 條指出，一般智能 資賦優異學生，在記憶、理解、分析、綜合、推理及評鑑等方面，較同年齡者具 有卓越潛能或傑出表現。
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綜上所述，資優生的特質中涵蓋了多項領導者所需具備之特質，因此對於資 優生來說，領導才能課程的安排與設計，是學習生涯當中不可或缺的一部分，藉 由領導才能課程，激發其潛能，更瞭解自身天賦，將其才能發揮並達到最大效益。
參、領導才能理論
Burn 在 1978 年提到領導才能指的是能夠在各個領域當中，帶領團體或社會前 進，抑或是自我實現的能力，而資賦優異學生因其所具備優於他人之潛能，因此，
在資優教育的課程當中，應加入領導才能課程的設計，以達到激發其領導潛能，
培育領導才能相關技巧之目的；而 Landsay 則在 1979 年提出，領導才能教育中，
應加入道德感、人性化的層面，以避免造就出帶領人們走向黑暗的領導者（毛連 塭，2008）。
Michael S. 與 Matthews 在 2004 年整理 67 份領導才能相關文獻，將領導才能 相關文章歸納為四個類別，包含教學程序和評估、領導才能鑑定、學生的看法和 楷模的發展，可見對於近代來說，以上項目是領導才能領域所重視的內容。
Nahavandi 在其 2015 年發表的文獻中，對於領導以及領導力的解釋如下：（1）
領導是一種團體以及社會的現象；（2）領導力會牽涉到人與人之間的溝通與人際 互動；（3）領導具有行動和目標兩大要素；（4）領導力會牽涉到團體內部的規章 與制度（引自 Carmen Werder, Joseph Garcia, Jamie Bush, ＆ Caroline Dallstream, 2016）。
領導才能的理論研究，可以二十世紀作為分界，分為非實證以及實證階段。
非實證階段的理論主要包含英雄理論／大人物理論以及時代（精神）論；實證階 段的領導理論主要包含了特質／偉人理論、行為理論、情境／權變理論以及現代 新型領導理論四種，非實證階段的理論過於主觀且未經科學驗證（黃宗顯等人，
2008），因此，以下僅就實證階段的領導理論整理分述。
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一、 特質理論
特質理論源自於非實證階段的英雄理論／大人物理論（溫子欣，2006），其理 論認為領導才能屬於個人天賦，並非因為後天社會環境的影響形成，且領導的效 能視每個人的領導才能天賦的多寡而定，著重於研究隱性的內在領導特質。
Stogdill 在 1969 年分析了 124 篇文獻，並將與領導才能有關的個人特質歸納為 6 大類共 25 項：（1）能力—智力、警戒心、能言善道、果決；（2）成就—學問、
知識、動態活動；（3）責任—信任度、提議、堅持、主動、信心、勝負欲；（4）
參加—活動、人際互動技巧、團隊分工、適應力、風趣；（5）地位—社經地位、
威望；（6）情境：心理、地位、才能、跟從者的喜好及需求、任務目標（引自黃 宗顯等人，2008）。
二、 行為理論
因特質理論過於分歧，無法讓大眾滿意，因此有了行為理論的產生，此理論 不再著重於內隱的特質，改以外顯的領導行為作為探究的重點，其研究的方向分 為以下幾點。
（一）單層面的領導：指的是只從一個面向解釋領導行為的研究。
（二）雙層面的領導：指的是從兩個面向解釋領導行為的研究，且這兩的面 相沒有一定會造成相互消長的關係（黃昆輝、張德銳，2000）。
（三）三層面的領導：Reddin 在 1970 年提出以工作導向、關係導向以及效能 導向三個面向的領導（引自黃宗顯等人，2008）。
三、 情境／權變理論
情境／權變理論的學者認為，在不同的環境下，領導者應有不同的領導行為，
透過策略及行為的調整，以達到團隊之目標，領導者的效能會因為情境的不同而 有所變化，因此稱為情境理論；而領導者需要通權達變、因地制宜，因此又稱為
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權變理論（黃宗顯等人，2008）。
四、 現代新型領導理論
王振德在 2001 年提到，現代新型理論將領導視為互動互惠的社會歷程，領導 者與被領導者之間的關係能夠相互影響與改變（引自廖丹敏，2005），並將批判性 的思考融入到領導才能的發展當中(John P. Dugan ＆ Alyssa D. Humbles, 2018)。
綜上所述，從古至今不論領導如何發展，都逃脫不開人與人之間的關係與互 動，而各項領導理論均有其特點，要如何參照使用，端看教師的需求與分析判斷。
肆、領導才能課程模式
Vijay Pendakur 與 Sara C. Furr (2016)定義教學法為包含至少一個人所採用的 教學方法，以及支持一個人實踐的課程和哲學，並廣泛的定義教學法包括課堂上 的教學、與教育相關的專業人士或學者專家進行課堂以外的互動、或是基於問題 的經驗學習皆是一種課程進行的模式。
領導才能教育指的是為了促進領導才能的發展，所設計的課程，以及提供的 學習機會，領導的過程也不是一成不變的，從建立領導才能相關知識、教導領導 才能相關技能到建立正確的領導價值觀，都是領導才能教育重要的一環，最終目 的是使人人皆具有領導基本知能，做好身為社會上被領導者—公民的準備，也能 擔當起領導社會前進的職責，提供世代前進的力量(Kathy L. Guthrie ＆ Kathleen Callahan, 2016)。
伴隨著時代的進步，批判性教學法可以成為教師在課堂上進行教學的有效工 具，在國小、國中、高中、大學甚至是其他的學習階段都可以看到領導才能教育 的出現與增長，教師及學者也不斷的開發新的教學法和課程模式，以幫助學生正 確的學習領導、瞭解領導，對領導者的形象有所瞭解並對領導力具有責任感，最 後成為一個優秀的領導者，這就是一個教師多元化教育的目標以及領導才能教育
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的實踐(Vijay Pendakur ＆ Sara C. Furr, 2016)。
Sisk 在 1987 年分析文獻後提出領導才能課程發展模式，其中包含領導才能的 特質、教學策略、教學／學習模式以及關鍵性的概念四個項目，如表 2-1 所示。
表 2-1 領導才能課程發展模式
領導才能的特質 教學策略 教學／學習模式 關鍵性的概念 自信
廣泛的興趣 溝通技巧 好奇心
對不確定的容忍度 負責
獨立 毅力 善交際 認真的心態 敏感／同理心 批判性 精力充沛
思想與行動上的彈性 追求卓越
成就 熱心 自我引導 創造性問題解決 好問的態度
自我覺知的活動 高層次的發問 高層次的思考 團體動力 角色扮演 質問 獨立研究 創造性問題解決 預測
未來學 讀書治療法 模擬 刊目寫作
Bloom 分類法
Guilford 智力結構模式 Hermann 全腦教學／
學習模式
Renzulli 三合充實模式 Taylor 多元才能模式 Williams 模式
科技對社區的影響 領導才能與社區結構 美國多元文化的根源 人力是革新的源頭 人類對慶祝活動與創 意表達的需求
Parker 則在 1989 年提出領導才能訓練模式，如圖 2-2 所示。
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圖 2-2 Parker 領導才能訓練模式（引自廖丹敏，2005；Parker，1989）
資料來源：引自余緹湄（2012）。資優學生領導才能之探討。
領導才能不論是對於家庭、學校甚至是社會都具有相當大的影響力，且由於 資優學生的特質，在學校擔任領導者的機會大於一般同儕。當學生擔任辦理學生 事務相關職務時，不僅能夠發揮其領導潛能，甚至此職務對應之理念，會影響到 學生領導時的價值觀以及事件處理的方法等領導風格，同時也影響到教師在進行 領導才能課程設計與教學之方向(Melissa L. Rocco ＆ Jennifer Pelletier, 2019)。
綜上所述，教師在教授領導才能課程的同時，應給予學生展現自我以及增添 與同儕互動的機會，提升其未來的資本，而研究者認為 Parker（1989）所提出之領 導才能訓練模式之教學方向清楚明確，因此作為課程設計之參考。
伍、領導才能教學實施方式
Ziegler、Albert、Raul 與 Thomas 在 2000 年提出了「牙刷概念」（toothbrush concept），將學習與研究比喻成牙刷，概念中提到，雖然每個人都擁有屬於自己的 牙刷，但沒有人會願意使用他人的牙刷，研究及學習也是如此，不應該直接將一 項研究的理論或是一種學習的方式轉嫁到另一項研究或學習當中，不同的研究對 象、情境、理論，都不應做過度推論。
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在領導才能的範疇中，包括領導者、被領導者、領導的情境以及團體的目標 幾個概念，領導者和被領導者於團體裡，為了完成共同的任務以達到團體的目標，
兩者互為影響與被影響者，此時的過程即為領導的一種呈現方式（林淑娟，2009）。
領導才能教育具有一個非常鮮明的特質，即為其跨學科性質，這樣的特性使 領導才能教育能夠涵蓋多樣化的內容以及多元的情境，藉由這些情境及內容，能 培養學生擔任領導者所需的知識和技能，而不同經驗、背景的教師，也能夠讓學 生有機會藉由不同的方法來學習領導才能(Nyasha M. GuramatunhuCooper, L. J.
McElravy, Sadhana Hall, ＆ Michael Harvey, 2019)。
綜上所述，教師在實施領導才能教學時，應參照相關理論與文獻進行個別化 調整，並涵蓋多元的教學內容，亦可結合任務式的活動作為課程實施之考量。
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第二節 領導才能之課程設計與教學成效
本節旨在討論領導才能之課程設計與教學成效，以下分為領導才能課程之目 標、領導才能課程之設計、領導才能課程之內容、領導才能課程之策略與領導才 能課程之教學成效五方面進行分述。
壹、領導才能課程之目標
資優課程設計的概念架構從一開始選擇具有資優潛能，包含一般能力、特殊 才能、創造力、社會能力等的學生，進行相關知識、技能、情意等課程領域的教 學後，使其擁有主動學習的能力及意願，成為主動學習者，教師再因應每位學生 的學習狀態，採取個別化的教學模式調整課程，讓學生發現生活中的問題並進行 研究，最後達到能夠發揮所長對社會有所貢獻的教學目標（毛連塭，2008）。
教育部（2019）訂定《十二年國教課綱資賦優異相關之特殊需求領域課程綱 要》，領導才能課程包含以下三個目標：
一、 統籌團體任務與掌握領導要素，培養自發主動、溝通協調與應用實踐的能力。
二、 發展問題解決、組織運作以及革新的技能，建立團隊合作與正向領導關係。
三、 展現追求卓越與互惠共好的領導態度，實踐領導者的社會責任。
領導才能學習表現包含以下三個向度及八個次項目：
一、 任務導向
（一）釐清角色與目標：確定個人責任、分配任務以及設定表現水準。
（二）擬定計畫：設定目標、規劃流程、採用策略以及安排時程。
（三）監督過程：確定目標進度、掌握成員表現、控管任務品質及提升計畫 成功性。
二、 關係導向
（一）善用心理支持：關懷與接納他人感受與需求。
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（二）協助個人發展：幫助團隊成員學習與提升信心。
（三）肯定團隊貢獻：對於團隊成員的表現、成就與重要貢獻予以稱讚嘉許。
三、 變革導向
（一）掌握環境：監督外在環境及影響團隊發展變數。
（二）實踐願景：帶領團隊追求卓越。
綜上所述，教師在進行領導才能課程目標的設定時，除了考量學生個別化的 能力以及需求，亦須參照教育部之規定，訂定出符合資優生年齡及需求之教育目 標。
貳、領導才能課程之設計
Anna Wiewiora 與 Anetta Kowalkiewicz 兩位學者在 2019 經由真實的評估，發 現當領導才能課程伴隨著學生的自我反省時，能夠在提升學生對領導才能理論理 解的同時，提高學生的領導才能，並發展出真正的領導才能要素—自我概念。
決策是在進行領導才能課程時，擔任領導者的學生持續不斷需要經歷的過程，
而批判性思維是決策過程的重要組成部分，決策過程囊括任務整體的角度、實際 運作的組織與可變更的環境，並為團體提供合適的解決方案，領導才能教師應將 教育工作的重要組成部分集中於幫助學生成為強大的批判性思想家(Daniel M.
Jenkins ＆ Anthony C. Andenoro, 2016)。
資優教育課程的設計是一個複雜同時不斷的進行機動性調整的過程，需要多 位參與者及專業領域人員的通力合作，共同完成，其設計程序包含在設計前進行 計畫或準備、針對課程設計的對象進行需求評估、集合參與者及專業人員組成課 程設計小組、討論後分工進行資優課程設計、挑選部分資優學生試用後設計者進 行課程設計之調整與修正、到教學現場實際進行教學、資優課程教學後進行課程 評鑑、針對評鑑結果再度修正等等（毛連塭，2008），如圖 2-3 所示。
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圖 2-3 資優課程設計程序
資料來源：毛連塭（2008）。資優教育課程與教學。
綜上所述，領導才能課程之設計應囊括內省以及批判性思考的決策內容，並 依照計畫、需求評估、專業團隊、課程設計、調整、教學、評鑑、再修正的程序 進行為佳，但教師亦須依照自身課程需求，進行內容調整以及程序的靈活運用。
參、領導才能課程之內容
毛連塭在 2008 年針對培養資優生領導才能的技能，提出以下幾點參考建議：
在認知方面，能夠找出問題並提出解決辦法、具有宏觀的視野、能訂定完整的實 施計畫並妥善的執行、同時能夠預測計畫執行之後的結果；在個人方面，能預估 決策的適當性、決定實行的方向、針對計畫或團隊給予建議、掌握計畫的時機、
並且能適時的調整自我的負向情緒；在人際方面，能夠傾聽並支持他人的想法及 建議、瞭解團隊成員的長處及短處依能力進行不同的任務分配、能和成員間進行 有效且友善的溝通、掌握團隊氣氛適時給予成員激勵和增強。
Carmen Werder、Joseph Garcia、Jamie Bush 與 Caroline Dallstream 在 2016 年整 理了幾位成功領導者的分享，提到領導者在進行明智且有效的領導時，需要具備 敏銳的判斷能力，且需要搭配和他人之間的相互作用以及溝通，達到學習共享的 意涵；而領導者要成為一位熟練的溝通者，不僅可以從說話方式下手，聆聽的技
計畫/準備 需求評估 專業小組 設計課程
試用調整 現場教學 課後評鑑 再度修正
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巧也是教師培育的方向之一，能夠促使學生同理並幫助同儕解決問題，而領導才 能就如同一般的學習，學生需要抱持謙虛和坦誠的心態，且領導者的自我意識並 不是永久性的存在，因此需要教師持續性的進行教學以達到維持的效果。
教育部（2019）訂定之《十二年國教課綱資賦優異相關之特殊需求領域課程 綱要》，國小高年級學生領導才能課程之學習內容包含以下三個主題與九個項目：
一、 團體任務與行動
（一）團體工作的分配與實踐。
（二）團體目標的特性與要素。
二、 領導者特質與成員關係
（一）個人領導特質分析。
（二）良好領導者的特質。
（三）團隊成員的特質差異。
（四）團體生活中的美感體驗。
三、 組織議事與願景實踐
（一）任務編組的功能與方式。
（二）團體規章的意義與重要性。
（三）團體規章的要素與制訂。
綜上所述，領導才能課程的教學內容應視學生個別化的需求，在課程當中適 時的加入與同儕溝通互動的環節，同時參照十二年國教課綱進行篩選，適度融入 相關人際互動以及社交技巧之任務或活動，循序漸進且持續性的進行教學，達到 提升並維持資優生領導才能的目標。
肆、領導才能課程之教學策略
Amy Azzam(2016)提到，教師應該與資優生進行不同類型的互動，滿足資優生 多元化的需求，並針對資優生教學會遇到的挑戰，提出以下教學策略：（1）提供
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具有挑戰性的活動，滿足資優生的冒險心；（2）在教學時徵求志願者，給予資優 生另一種替代學習的選擇；（3）差異化教學，給予學生依自己的需求選擇學習方 式的機會；（4）談論學生的興趣，增進與學生之間的情感與熟悉度；（5）讓資優 生分組合作，達到彼此激勵、共同成長的效果；（6）分層學習，教師進行多層次 的教學，讓每位學生於課堂中的學習皆能符合自己的需求。
領導才能課程中，決策可以說是領導才能教學裡不可或缺的要素之一，而要 將學生訓練成具有批判性思維的決策者，多元、多樣且頻繁的同儕討論，實際案 例的研究和批判性思考這三種重要策略是培養學生批判性思維技能和性格的實用 方法(Daniel M. Jenkins ＆ Anthony C. Andenoro, 2016)。
Sisk 在 1987 年領導才能課程發展模式中，對於領導才能的教學，提出包含自 我覺知、高層次的發問、高層次的思考、團體動力、角色扮演、質問、獨立研究、
創造性問題解決、預測、未來學、讀書治療法、模擬、刊目寫作等 13 項教學策略
（引自廖丹敏，2005）。
綜上所述，視教學目標與學生學習需求，結合各式教學活動，進行多樣化的 教學，讓學生能夠有多元化的學習，是領導才能教學策略的不二法門。
伍、領導才能課程之教學成效
近代，國內外有許多學者針對領導才能教學進行課程設計，以探討其教學成 效，而結果顯示經過領導才能培育之後，學習者之領導才能確有所成長，因此，
以下整理各項研究，並將教學成果統整如表 2-2，作為領導才能教學成效之佐證。
一、 陳映竹、吳淑敏（2018）海洋議題融入國小區域資優方案課程實施之研究 研究對象為國小升五、升六年級具領導才能領域相關特質表現之學生，共 19 位；研究採區域資優方案實施，方案內容分為導覽與走查、確立課程主軸與所欲 提升能力、多元的成果展演方式三大方向；研究工具選用學習情形調查問卷、學
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生回饋及省思進行質性及量化統計。
二、 劉維哲（2015）領導才能資優教育方案成效研究──以臺北市某國小為例 研究對象為國小五、六年級學生，實驗組及控制組各 24 人，實驗組學生篩選 條件為參與 103 年度區域性資賦優異教育方案、具有擔任一學期以上班級幹部經 驗，並具有自信、負責、人際溝通與問題解決等優異領導能力之學生，控制組則 依配對的原則，在校內選取符合實驗組學生的人數、年級、性別等條件的學生；
研究採用充實制的資優教育方案，採營隊活動的方式進行，並安排任務導向的課 程，培養學生領導和合作技能；研究工具選用量化之「領導技能問卷」（王振德，
2005）以及質性之觀察記錄表、領導認知學習單和活動回饋單。
三、 林雅琪（2011）探索教育活動方案對國中資優生創造力、領導才能之成效研 究
研究對象為國中七年級數理資優學生，共 63 人；研究採用不等組前後測準實 驗設計，輔以觀察法進行；研究工具選用「威廉斯創造思考活動測驗」、「領導技 能問卷」、「陶倫斯圖形創造思考測驗」、整體活動回饋表、教學日誌、觀察員紀錄 表、活動心得及成品和照片，進行質性和量化分析。
四、 夏菁穗（2006）國小高年級學生領導才能與休閒興趣關係之研究
研究對象為國小高年級學生；研究採用問卷調查法，使用分層隨機取樣，發 出 754 份，回收 600 份，有效問卷 484 份；研究工具選用「領導才能性向測驗」（陳 政見，2003）以及研究者自編之「國小高年級休閒興趣量表」進行量化分析。
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五、 廖丹敏（2005）國小資優班領導才能課程實施成效之研究
研究對象為國小五、六年級，通過臺北市資優鑑定，目前安置於分散式資優 班之資優學生，實驗組 25 人、控制組 30 人；研究採用前後測實驗設計，研究者 參考國內外文獻，自行設計資優生領導才能課程，採充實制對實驗組進行每週 2 節、共 10 週的實驗教學；研究工具選用量化的「領導技能問卷」（王振德，2005）、
「陶倫斯創造思考測驗圖形版」以及質性的教學日誌、教學活動觀察紀錄表、學 生單元回饋單以及學生訪談紀錄；資料處理的方式，量化資料以前測為共變項，
進行單因子共變數分析，質性資料則進行編碼與質性分析。
六、 王振德（2004）領導才能教育融入課程之試驗研究
研究對象為國小高年級學生，具有領導潛能者 36 位，一般學生 88 位；研究 實施方式為將領導才能融入到國語課程以及輔導活動當中，共進行 25 節相關活動 課程；研究工具採用「人際經驗量表」、「學生領導能力特質評量表」、「頒獎活動」
以及訪談大綱，進行質性以及量化的分析。
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表 2-2 領導才能課程之教學成效 研究者（年）文獻名稱 研究
對象 研究結果
陳映竹、吳淑敏（2018）海 洋議題融入國小區域資優
方案課程實施之研究
國小升五、升 六年級具領 導才能領域 相關特質表 現之學生
（1）多數學生肯定此方案之課程規 劃與活動安排；（2）課程內容多，時 間過於緊湊；（3）學生能達到領導才 能指標，但海洋保育意識略顯薄弱；
（4）學生雖大多有領導特質或相關 經驗，但因對海洋的認識程度不一，
課程僅能給予大概念的內容或議 題，沒有進一步加深加廣的機會。
劉維哲（2015）
領導才能資優教育方案成 效研究──以臺北市某國
小為例
國小五、六年 級學生
（1）領導才能資優教育方案能提升 學生的領導才能；（2）學生領導能力 的提升表現在領導概念的轉變、溝通 行為的增加及執行能力的提升上，並 能體認到領導的重要性與價值。
林雅琪（2011）
探索教育活動方案對國中 資優生創造力、領導才能之
成效研究
國中七年級 數理資優學
生
（1）探索教育活動方案對實驗組學 生之創造力有提升之成效；（2）探索 教育活動方案對實驗組學生之領導 才能有提升之成效；（3）對探索教育 活動方案實驗組學生給予肯定與正 向回饋；（4）教師經探索教育活動方 案後能提出具體的個人省思與成長。
夏菁穗（2006）
國小高年級學生領導才能 與休閒興趣關係之研究
國小高年級 學生
（1）領導才能部分：女生在組織、
溝通、協調與決策能力優於男生；（2）
休閒興趣部分：男生偏運動體能導 向，女生偏服務、藝文、個人娛樂消 遣、家人同樂導向；（3）國小高年級 學生在休閒興趣與領導才能的整體 表現具有顯著相關。
（續下頁）
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廖丹敏（2005）
國小資優班領導才能課程 實施成效之研究
國小五、六年 級資優生
（1）實驗組學生領導能力、自我觀 念、對自己身體特質的態度、對自己 能力與成就的態度、對自己人格特質 的態度皆顯著優於控制組學生；（2）
實驗組學生在個人特質、同理心、溝 通技巧、團體動力、做決定與計畫、
問題解決的分數均顯著優於控制組 學生；（3）實驗組學生與教師多數給 予此課程正向的回饋。
王振德（2004）
領導才能教育融入課程之 試驗研究
具領導潛能 之國小高年
級生
（1）學生在「人際經驗量表」的前 後測分數未達顯著差異；（2）學生認 為此課程對個人生活以及未來擔任 領導者之能力有所助益；（3）教師認 為此課程對個人專業成長以及部分 學生領導能力有所助益。
資料來源：研究者彙整
綜觀以上研究，經過相關的實驗方案或課程教學後，皆可以看到學生領導才 能的學習成效，證實領導才能可以經由教學獲得提升，且多元化的教學方式皆有 所成效，但教師在進行領導才能教學與課程設計時，須著重與課程主題的連結，
避免顧此失彼，造成課程比重失衡；若進行小組討論，亦因採異質性分組，以達 到教學上垂直式的平等。
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第三節 桌遊相關理論
本節旨在討論桌遊相關理論，以下分為桌遊的歷史、桌遊教育相關理論以及 桌遊於教育上的應用三方面進行分述。
壹、桌遊的歷史
桌上遊戲有非常長遠的歷史，最早可以回推到五千多前以前，古代埃及的遺 址中，考古學家發現的棋類遊戲「賽尼特棋」。而在中國、美索不達米亞、希臘羅 馬帝國以及古印度，都有桌上遊戲遺跡的發現。接續在古埃及王朝、伊朗以及美 索不達米亞古城的棋盤及圖版遊戲後，亞洲的桌上遊戲才慢慢開始發展，中國最 古老的桌上遊戲首先在西元前 1500 年的商周朝代出現，同樣也是棋盤類遊戲，稱 為 Liubo，接著是印度的棋盤遊戲 Chaturanga（童教桌遊研究院，2013a），直到西 元前 548 年，左傳首度記載了桌上遊戲—圍棋於文獻中；西元 220～265 年，開始 有中西方桌上遊戲的交流（范丙林，2011）。
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表 2-3 桌上遊戲演進歷史表
時代 遊戲名稱 發現地點 歷史
西元前 3500 年 賽尼特棋 古 埃 及 王 朝 前 時 期
（Predynastic Period）陵墓 目前發現最古老的桌上遊戲 西元前 3000 年 Mehen 古埃及王朝前時期 配件為獅子形狀及彈珠 西元前 3000 年 西洋雙陸棋 伊朗 Burnt City
西元前 2560 年 皇家遊戲 美索不達米亞南方古城
由 英 國 考 古 學 家 Leonard Woolley 所挖掘出，現多存放 於大不列顛博物館
西元前 1500 年 六博 中國商朝
西元前 1400 年 寶石棋 賽提一世神殿的天花板 可能為寶石棋的遊戲版 西元前 650 年 恰圖蘭卡 印度 近代棋類之祖
西元前 548 年 圍棋 左傳 最早記載的文獻，描述一個喜
歡這遊戲的人 西元前 200 年 圍棋 中國望都鎮 發現圍棋棋盤 西元前 116-27 年 古羅馬棋 羅馬學者 Marchs Terentius
Varro 的著作
目前所知最早提到古羅馬棋 的文獻
西元前 79-8 年 象棋 劉向的說苑 提到：「鬥象棋而舞鄭女」，所 知最早提到象棋之文獻 西元 220-265 年 西洋雙陸棋 傳入中國
西元 400 年 Tafl games 北歐 有人玩
西元 1850 年 麻將 明朝萬曆年間 如何起源有多種版本
西元 1930 年 地產大亨 上市
西元 1957 年 戰 國 風 雲
（Risk） 上市
西元 1978 年 德 國 桌 上 遊
戲獎 代表桌上遊戲正式化跟風行
資料來源：引自范丙林（2011）。桌上遊戲應用於環境教育之研究。
而桌上遊戲的興起，是在 1970 年工業革命發生之後，由於人力被機械所取代，
因此人們開始有了進行休閒娛樂的時間，1860 年 Milton Bradley 發明了平板印刷後，
更大幅的降低桌上遊戲生產的速度與成本，桌上遊戲始風行於社會當中（范丙林，
2011）。
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現今常見的歐美桌上遊戲在當地盛行至今已四十多年，是社會互動中重要的 交際活動，但在華人社會中，由於語言的隔閡以及價格不親民，因此雖然在二十 幾年前便引進臺灣，卻直到 2003 年後才開始慢慢有業者代理推廣（童教桌遊研究 院，2013b）。而臺灣本土的傳統棋類遊戲、紙牌遊戲以及大富翁類型的紙盤遊戲 則從民國 60 年代開始興盛，民國 70 年代則是電玩與桌上遊戲並行，當時的傳統 桌上遊戲具有價格便宜、能夠多人同時進行遊玩等優勢，但到了民國 90 年代，由 於電玩遊戲蓬勃發展，迫使桌上遊戲不得不轉型，開始著重於社會需求與教育理 論方向，開創其多元且具有教育意義的風格（保羅的家，2010）。
因此可以推論，人類文明的起點，即是桌上遊戲的起源，桌上遊戲流傳至今，
也越來越頻繁的被用來作為教育的媒介，進一步達到寓教於樂的教育目標，尤其 是能夠讓多人一同參與，且具有策略性，必須加入高層次思考的桌上遊戲，更是 教師優先選擇的考量（黃美霖，2017）。
我國自 2002 年開始有桌遊相關研究與文獻的發表，2015 年有大幅的增長，陳 介宇、王沐嵐在 2017 年發表的研究中，將其歸納為教育、遊戲設計、社會和心理、
企業管理、社會工作以及遊戲歷史等六大類，其中又以教育領域為桌遊研究之大 宗，且針對特殊需求兒童之研究占了半數，可見桌遊融入教育日漸受到重視，而 特殊需求領域教師亦希望透過桌遊提升學生之學習（陳介宇、王沐嵐，2017）。
綜上所述，桌上遊戲具有非常悠久的歷史，而桌上遊戲融入教育已漸漸成為 未來的趨勢，要如何在特殊教育之課程中，藉由桌上遊戲達到教育目標，是我國 特教領域教師及研究者近年積極研究的方向，因此，特教課程與桌上遊戲的融合 設計，將成為特教教師的新課題。
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貳、桌遊教育相關理論
桌上遊戲的核心包含了桌上遊戲的規則、搭配的零件以及遊戲過程中所獲得 的樂趣，規則可以讓遊戲者了解遊戲的流程及進行的方式，配件是桌上遊戲進行 中會使用到的所有物品，樂趣則是遊戲者進行桌上遊戲時的所有反應，也是桌上 遊戲最吸引人之處，讓人跳脫出原來的世界以及思考模式，在遊戲世界中開啟新 的視野（許榮哲、歐陽立中，2016）。
透過遊戲進行學習，就如同貓狗許多動物們從小撲擊嬉戲一般，是生物與生 俱來的本能，而桌上遊戲具有以下幾點特色有利於運用於學習當中（陳介宇，2010；
黃心玫，2014）。
一、 多元的種類：桌上遊戲具有非常豐富的種類，也涵蓋了非常多的領域以及非 常廣闊的範圍，更具有多元化的機制，因此，教師能夠因應教學的目標及內 容，挑選符合課程的桌上遊戲融入教學當中，達到遊戲化的教學與學習。
二、 充足的資訊：因應不同的遊戲目的，遊戲中資訊的公開程度不一，要如何從 雜亂的資訊中理出頭緒，便是參與者的學習課題，而桌上遊戲中參雜的運氣 成分，亦增添了進行過程中的樂趣，達到在遊戲中學習的目標。
三、 開放的決定：桌上遊戲於每一個行動回合中，給予參與者選擇的機會，並對 應不同的遊戲結果，讓參與者審慎思考與評估，學習如何做決定、承擔相對 應的結果，並對自己的選擇負責。
四、 遊戲的計分：多數遊戲以分數作為評斷勝負的標準，在遊戲過程中當分數為 隱藏資訊並有避免參與者輕易離開遊戲的設計時，將提升參與者的專注力，
使參與者更投入於學習當中。
五、 對應的主題：遊戲主題和遊戲機制的結合，能夠將複雜的概念或枯燥的資訊 用淺顯易懂的方式表達，使參與者在遊戲的過程中同步進行專業知識、理論 的學習，教師亦可藉此結合課程進行設計，達到寓教於樂的效果。
