領導才能相關理論

本節旨在討論領導才能相關理論，以下分為領導才能教育的重要性、資優生 領導才能特質、領導才能理論、領導才能課程模式以及領導才能教學實施方式五 方面進行分述。

壹、領導才能教育的重要性

教師在教學的過程中，常常能夠看到部分學生在進行學習時，不經意間有領 導才能特質的展現，但若教師未具備相關知能，或基於各種原因，導致其所展露 的領導才能特質未被重視，往往會錯過進一步加強與輔導的機會，而透過觀察可 以發現，資優生不論是在學校學習、或是於社會中就業，擔任領導者的機會，往 往多過於身邊其他同儕（毛連塭，1989）。因此，若資優生具有領導才能特質，卻 無法即時接受領導才能相關課程或方案之教育，將導致其領導潛能之埋沒，無法 將其才能運用於社會，將造成社會人力資源之浪費，亦為未來社會發展之損失（黃 于蓓、陳清桔，2015）。

Michael S. 與 Matthews 在 2004 年整理多份領導才能相關文獻後，發現有許 多研究人員指出，對舒適和一致性的慾望使具領導潛能者有追求卓越的渴望，而 這不僅與領導能力有關，也和資優教育有所關連。

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在美國，有明確的政策指出，為了讓有具有絕佳的潛能或是優秀表現的學生，

能夠接受到服膺其需求之教育或服務，進而使其發揮長才，報效國家，因此在學 校教育中，需要給予其相對應的支持，而這些在學習上具有特殊需求之學生，所 包含的領域分別為一般智能、特殊學術領域、創造力、藝術及領導才能。其中，

資優教育的重點之一，即包含教導學生發現和解決問題的能力以及相關技巧（吳 昆壽，2009）。

德國的資優教育可追溯至十六世紀，教會或貴族設立之學校，而其近期之資 優教育研究，亦包含了多項領導才能相關的領域，例如：才能因素領域之社會能 力、實用智力；非認知人格特質領域之克服壓力；特殊領域表現之社會關係等（吳 昆壽，2009），皆為領導才能相關之範疇。

紐西蘭的教育政策中，資優教育雖非優先考量，但於小學階段的資優教育中，

同樣包含領導才能教育所涵蓋之高層次思考課程，且私人機構亦參與了資優教育 的推展（黃祐德等人，2008）。

俄羅斯雖無特別設立資優方案，但會針對資賦優異或具有特殊才能的人才進 行相關訓練，包含數學、自然、語言技巧、藝術、運動、領導才能、商業管理等 領域建立教育的充實方案（吳昆壽，2009）。

我國資優教育自 1963 年萌芽，1973 年開始展開（吳武典，2013），1984 年於 法規中訂定《特殊教育法》，並於 1997 年將領導能力加入到資賦優異領域當中，

在 2010 年推動「未來想像與創意人才培育」的中程計畫，期望培養出具有想像力、

創造力以及未來思考能力的臺灣領導人才（余欣怡、張世彗，2015）。教育部於 2019 年公告之《特殊教育法》第 4 條明令資賦優異，指有卓越潛能或傑出表現，經專 業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者，並將其分 類為一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦 優異、領導能力資賦優異、其他特殊才能資賦優異六類。並於《身心障礙及資賦 優異學生鑑定辦法》（教育部，2013）第 19 條指出領導能力資賦優異，指具有優

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異之計畫、組織、溝通、協調、決策、評鑑等能力，而在處理團體事務上有傑出 表現者；更在 2019 年依據《十二年國民基本教育課程綱要總綱》之「自發、互動、

共好」的精神訂定「資賦優異相關之特殊需求領域課程綱要」，其中涵蓋了情意發 展、領導才能、創造力與獨立研究四個科目。

綜上所述，可以看出領導才能是現今社會中重要的能力之一，於世界各國的 教育中都慢慢開始受到重視，因此，透過領導才能課程，激發資優生領導潛能並 培養其領導才能相關技巧，是資優教育教師責無旁貸的任務。

貳、資優生領導才能特質

Sisk 在 1987 提出的領導才能課程發展模式中，提到領導才能的特質包含自信、

廣泛的興趣、溝通技巧、好奇心、對不確定的容忍度、負責、獨立、毅力、善交 際、認真的心態、敏感/同理心、批判性、精力充沛、思想及行動上的彈性、追求 卓越、成就、熱心、自我引導、創造性問題解決以及好問的態度等二十種特質（引 自王振德，1997）。

Foster 在 1981 年提出採用了路徑圖分析資優生的領導才能表現，提出資優生 之領導才能需具備中等以上的能力、工作上的能力以及創造力三項，同時需具備 智力、藝術以及社會三項能力範圍，領導才能則被涵蓋在社會能力的範疇當中（引 自余緹湄，2012），如圖 2-1 所示。

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圖 2-1 領導才能路徑分析圖

資料來源：引自余緹湄（2012）。資優學生領導才能之探討。

王振德在 2014 年提到，人類具有非常多面向的智能，主要包括了一般智能、

特殊智能、創造智能以及社會智能四種，其中，社會能力是一種和人溝通、互動、

相處以達到社會適應的目的之能力，而其中一種社會能力的展現即為領導才能，

當具有此項才能時，於團體中便如魚得水，能更有效率完成團體裡的各項任務與 目標，說出來的話語或行為也容易在不知不覺中影響他人。

郭靜姿在 2000 年提到，資優生具有學習速度快、記憶能力強、觀察能力細微、

理解能力佳、擁有豐富的知識、奇特的思想、許多的疑問以及靈活的策略應用之 認知特質；多元理想、高度期望、完美主義、強烈自信心、熱愛冒險、高堅持度、

獨立性強以及順從度低之情意特質：旺盛的精力、繁忙的作息、敏銳的感覺以及 不同的風格之生理特質（引自吳錦勳，無日期）。資優學生擁有非常豐富的學習天 賦，同時亦具有相對應的體力與高度自我要求，利於他們的學習及發展。

我國《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）第 15 條指出，一般智能 資賦優異學生，在記憶、理解、分析、綜合、推理及評鑑等方面，較同年齡者具 有卓越潛能或傑出表現。

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綜上所述，資優生的特質中涵蓋了多項領導者所需具備之特質，因此對於資 優生來說，領導才能課程的安排與設計，是學習生涯當中不可或缺的一部分，藉 由領導才能課程，激發其潛能，更瞭解自身天賦，將其才能發揮並達到最大效益。

參、領導才能理論

Burn 在 1978 年提到領導才能指的是能夠在各個領域當中，帶領團體或社會前 進，抑或是自我實現的能力，而資賦優異學生因其所具備優於他人之潛能，因此，

在資優教育的課程當中，應加入領導才能課程的設計，以達到激發其領導潛能，

培育領導才能相關技巧之目的；而 Landsay 則在 1979 年提出，領導才能教育中，

應加入道德感、人性化的層面，以避免造就出帶領人們走向黑暗的領導者（毛連 塭，2008）。

Michael S. 與 Matthews 在 2004 年整理 67 份領導才能相關文獻，將領導才能 相關文章歸納為四個類別，包含教學程序和評估、領導才能鑑定、學生的看法和 楷模的發展，可見對於近代來說，以上項目是領導才能領域所重視的內容。

Nahavandi 在其 2015 年發表的文獻中，對於領導以及領導力的解釋如下：（1）

領導是一種團體以及社會的現象；（2）領導力會牽涉到人與人之間的溝通與人際 互動；（3）領導具有行動和目標兩大要素；（4）領導力會牽涉到團體內部的規章 與制度（引自 Carmen Werder, Joseph Garcia, Jamie Bush, ＆ Caroline Dallstream, 2016）。

領導才能的理論研究，可以二十世紀作為分界，分為非實證以及實證階段。

非實證階段的理論主要包含英雄理論／大人物理論以及時代（精神）論；實證階 段的領導理論主要包含了特質／偉人理論、行為理論、情境／權變理論以及現代 新型領導理論四種，非實證階段的理論過於主觀且未經科學驗證（黃宗顯等人，

2008），因此，以下僅就實證階段的領導理論整理分述。

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一、 特質理論

特質理論源自於非實證階段的英雄理論／大人物理論（溫子欣，2006），其理 論認為領導才能屬於個人天賦，並非因為後天社會環境的影響形成，且領導的效 能視每個人的領導才能天賦的多寡而定，著重於研究隱性的內在領導特質。

Stogdill 在 1969 年分析了 124 篇文獻，並將與領導才能有關的個人特質歸納為 6 大類共 25 項：（1）能力—智力、警戒心、能言善道、果決；（2）成就—學問、

知識、動態活動；（3）責任—信任度、提議、堅持、主動、信心、勝負欲；（4）

參加—活動、人際互動技巧、團隊分工、適應力、風趣；（5）地位—社經地位、

威望；（6）情境：心理、地位、才能、跟從者的喜好及需求、任務目標（引自黃 宗顯等人，2008）。

二、 行為理論

因特質理論過於分歧，無法讓大眾滿意，因此有了行為理論的產生，此理論 不再著重於內隱的特質，改以外顯的領導行為作為探究的重點，其研究的方向分 為以下幾點。

（一）單層面的領導：指的是只從一個面向解釋領導行為的研究。

（二）雙層面的領導：指的是從兩個面向解釋領導行為的研究，且這兩的面 相沒有一定會造成相互消長的關係（黃昆輝、張德銳，2000）。

（三）三層面的領導：Reddin 在 1970 年提出以工作導向、關係導向以及效能 導向三個面向的領導（引自黃宗顯等人，2008）。

三、 情境／權變理論

情境／權變理論的學者認為，在不同的環境下，領導者應有不同的領導行為，

透過策略及行為的調整，以達到團隊之目標，領導者的效能會因為情境的不同而 有所變化，因此稱為情境理論；而領導者需要通權達變、因地制宜，因此又稱為

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權變理論（黃宗顯等人，2008）。

權變理論（黃宗顯等人，2008）。