問題與討論

本節主要依據前面七節之結果與發現，進行統整與歸納再做分析與討論，並 和文獻加以對照及比較，茲說明如下：

一、花蓮縣富里鄉班級導師、學生角色期望之現況方面 (一)班級導師部分

班級導師在整體和四個角色期望平均數皆達 4.0 以上，屬於高度期望。四個 角色層面依期望平均數由高而低為「教學知能」、「學生事務」、「情境規劃」、「個 人特質」，班級導師在四個角色期望程度落差不大，與謝州融(1982)、黃國豪(2005) 研究結果相同。從文獻及本研究可得出班級導師對於自身所扮演的各個角色均持 有高期望，符合大眾對於「教師」此一角色有較高的道德標準，因此在社會的關 注下，自然形成較高的自我期望。而班級導師知覺到此一角色被賦予許多期待後，

為不負所望亦將這些期望轉化成自己內在的驅力、動機透過不斷的學習、經驗的 積累、同事的交流，要求自己不僅在教學上具有專業知能，更期盼自己能對於學 生事務的處理盡心盡力，同時營造乾淨、友善的情境協助學生學習；更反求諸己 的要求自己先具有良好的個人特質，以作為學生的模範。

而本研究中，「教學知能」的角色期望相較於其他層面而言有較高的現象，黃 國豪(2005)的研究中亦顯示不同背景之國小導師在「教育專業認知」的表現程度 屬高等級，與本研究結果相同。其次，在劉千慈(2009)研究發現教師認為良好的

「班級經營」為優良教師的特質之一，以及黃瑩甄(2007)研究發現，國小教師認 為優良教師應具備「教學知能」、「班級經營」之重要特質，符合本研究中「教學 知能」、「學生事務」為排序前兩者的概念。可以感受到班級導師是十分重視自身 教學專業層面及與學生的互動，因此也賦予較大的期望。

(二)學生部分

學生對班級導師整體及四個層面的角色期望平均數皆在 4.0 以上，屬高度期 望，四個角色層面依期望平均數由高而低為「學生事務」、「教學知能」、「情境規 劃」、「個人特質」。顯示學生對班級導師此四個角色層面期望程度高，與曹慧珠 (2011)研究結果中，學童對班級導師抱有高期望一致。班級導師堪稱是學生在校 的父母，相較於其他科任老師，不僅相處的時間最長同時接觸也最頻繁。許多文 獻皆指出班級導師對於學生的學習和班級的氣氛有顯著影響，因此也可看出學生 常對班級導師寄予深厚的期望。

(三)班級導師、學生雙方差異比較

班級導師和學生雙方在整體角色期望及「個人特質」、「教學知能」、「學生事 務」、「情境規劃」等四個層面中，在「教學知能」、「學生事務」上有顯著差異，

班級導師期望皆高於學生期望。

在角色期望的排序上，班級導師對「教學知能」角色期望最高，學生則對「學 生事務」角色期望最高，但接下來的排序一致為「情境規劃」、「個人特質」。而「學 生事務」角色期望顯著差異最大，顯示雙方期望間有落差。

在「個人特質」的角色期望方面，班級導師和學生皆對「做什麼事都認真且 負責任」期望最高，顯示不論是班級導師和學生皆對認真和負責的特質最為重視；

在「個性幽默而且有趣」期望最低且顯著差異最大，學生高於班級導師。

在「教學知能」的角色期望中，班級導師和學生對「上課能清楚講解課本的 內容」、「上課時能教給學生新的觀念和知識」期望較高，顯示雙方對於課堂中知 識傳遞相當重視；在「能針對學習較慢的學生進行指導」班級導師高於學生亦達 到差異顯著，顯示班級導師在教學上重視每個學生的學習狀況並期許自己能做到 個別化教學。

在「學生事務」的角色期望中，雙方對於題項的排序不一致且差距極大，「學 生在生活中遇到困難，能幫助學生解決」在班級導師中期望最高，但在學生則期 望最低，雙方期望差距大的原因可能因為學生已是中高年級，不再需要班級導師 事事給予協助。

在「情境規劃」的角色期望部分，雙方對於題項的排序不一致且差距極大，「和 學生相處融洽並適時讚美鼓勵學生」在班級導師中期望程度高，但在學生則期望 程度低，「設計許多不同的活動，讓班上更有向心力」則在學生中期望程度最高，

但在班級導師則期望程度較低，顯示班級導師重視與學生之間情感的培養並以正 面積極的言語鼓勵學生，但學生則傾向同學之間感情的培養，期望能以動態活動 讓彼此之間有較多互動。

從期望高低排序來看班級導師對「教學知能」角色期望最高，學生則對「學 生事務」角色期望最高，可以感受雙方在與「自身」相關的層面上有較高的期待，

只是此兩層面皆在班級導師和學生的角色期望皆排在一、二項，差異不大。因此，

如何能讓班級導師及學生雙方能了解對方角色期望是需要同理對方感受並進而覺 知的。

二、花蓮縣富里鄉班級導師、學生角色實踐之現況方面 (一)班級導師部分

班級導師認為自己在四個角色層面實踐程度由高而低為「學生事務」、「教學 知能」、「個人特質」、「情境規劃」。四個角色層面的實踐平均程度平均數皆在 3.0 以上，顯示班級導師在四個角色實踐程度達中度實踐，與黃國豪(2005)之「教師 角色踐行」的各個面向，不同背景的國小導師表現程度皆屬於高等級研究結果不 相同。

(二)學生部分

學生對班級導師整體及四個層面的角色實踐平均數皆在 3.0 以上，四個角色 層面依實踐平均數由高而低為「教學知能」、「學生事務」、「個人特質」、「情境規 劃」，顯示學生對班級導師此四個角色層面屬中度實踐，與廖守美(2009)研究顯示 學生對於班級導師輔導角色為中度實踐結果相同。

(三)班級導師、學生雙方差異比較

班級導師和學生雙方在整體角色實踐及「個人特質」、「教學知能」、「學生事 務」、「情境規劃」等四個層面中，整體角色實踐平均數一致，但在「教學知能」、

「學生事務」，班級導師實踐程度高於學生實踐程度；然而在「個人特質」、「情境 規劃」中則是學生的實踐程度高於班級導師。

在角色實踐的排序上，班級導師對「學生事務」角色實踐最高，學生則對「教 學知能」角色實踐最高，但接下來的排序一致為「個人特質」、「情境規劃」。而「學 生事務」角色實踐顯著差異最大，顯示雙方實踐間有落差。

在「個人特質」的角色實踐方面，班級導師和學生皆對「要求學生的事情自 己要先做到」實踐較高，顯示不論班級導師或學生皆認為班級導師以身作則的實 踐高；但在「個性幽默而且有趣」實踐最低且顯著差異最大，學生高於班級導師。

在「教學知能」的角色實踐中，班級導師和學生對「上課能清楚講解課本的 內容」實踐較高，顯示雙方認為班級導師能在課堂中做到課程內容的教授；在「學 生有問題時，可以詳細的回答學生」班級導師高於學生亦達到差異顯著，顯示班 級導師認為自己能在知識上滿足學生的提問，但學生對於班級導師在此方面的實 踐程度不及班級導師。

在「學生事務」的角色實踐中，雙方實踐程度較高兩者皆為「學生做錯事情，

先了解事情的經過」和「告訴學生做人做事的道理」，但是在此兩題及「學生在生 活中遇到困難，能幫助學生解決」、「學生做錯事，能給學生改過的機會」及「尊 重及關懷每一個學生」，班級導師高於學生且皆達到顯著差異，顯示班級導師認為 自身在實踐程度上是高的，但學生卻無相同強烈感受到班級導師的角色實踐程度。

在「情境規劃」的角色實踐部分，雙方對於題項的排序不一致且差距極大，「努 力讓班上的感情越來越融洽」在班級導師中實踐程度高，但在學生則實踐程度則 低；「設計許多不同的活動，讓班上更有向心力」則在學生中實踐程度偏高，但在 班級導師則實踐程度較低，顯示班級導師在此兩題項認為自身實踐程度較差，但 學生對於班級導師持肯定較高。班級導師在班級氣氛營造題項上認為自身角色實 踐高，顯示班級導師認為自身在班級氣氛上盡許多心力，所以認為實踐程度高；

但學生感受到的反而是班級導師在環境布置上的角色實踐程度高，雙方在此層面 落差會如此大，可能跟環境布置具外顯特質，學生較易直接感受得到；但班級氣 氛屬於心理層面，學生要感知班級導師是否實踐較為困難。

根據本研究分析結果，從整體和四個角色層面的實踐平均數來看，班級導師 對於自身所扮演的各個角色均持有中度實踐，雙方對於實踐看法有顯著落差，而 其中差異可能由於雙方標準不一致所造成的也或是取決於角色行為的外顯性，也

許班級導師認為自己在工作上盡到責任或自己已經做到很好，但學生卻認為做得 不夠好或完全沒有感受到，覺得班級導師未達心中理想的標準。因此，為縮小雙 方感受和認知上的差距，應建立雙方對話的平台和機制，讓雙方可以互相信任。

三、不同背景變項之班級導師、學生對班級導師角色期望現況之差異情形 (一)不同背景變項之班級導師角色期望差異情形

1.性別

不同性別之班級導師對班級導師四個角色層面之期望皆屬高度期望，而男性 在「學生事務」、「情境規劃」的角色期望高於女性班級導師；但女性班級導師則 在「個人特質」、「教學知能」的角色期望高於男性班級導師，但皆未達顯著差異。

不同性別之班級導師對班級導師四個角色層面之期望皆屬高度期望，而男性 在「學生事務」、「情境規劃」的角色期望高於女性班級導師；但女性班級導師則 在「個人特質」、「教學知能」的角色期望高於男性班級導師，但皆未達顯著差異。