花蓮縣富里鄉國民小學班級導師 角色期望與角色實踐之研究

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：劉麗娟 博士

花蓮縣富里鄉國民小學班級導師 角色期望與角色實踐之研究

研究生：王琇緯 撰

中華民國一○四年七月

國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班

碩士論文

花蓮縣富里鄉國民小學班級導師 角色期望與角色實踐之研究

研 究 生： 王琇緯 撰 指導教授： 劉麗娟 博士

中華民國一０四年七月

❤ 謝 誌 ^❤

「Tippy Tippy Toes Tippy Tippy Toes Tippy Tippy Toes

踮著腳 想擁抱 整個宇宙……」 許哲珮_ Tippy Toes 去年夏天，這首歌伴隨著論文生涯的開始，是蒐集整理文獻的枯燥繁雜，

是硬碟裡不斷開啟的新資料夾，是桌面上一個個讓人眼花撩亂的 word 檔，

那時候陪伴著的是許哲珮、茶密斯朵還有專屬 Starbucks 獨特的咖啡香……

《2015 年；夏天》花蓮富里，富里國小辦公室；

「如果再見不能紅著眼 是否還能紅著臉 就像那年匆促 刻下永遠一 起 那樣美麗的謠言……」 王菲_ 匆匆那年 今年夏天，這首歌伴隨著論文生涯的結束，是 key 數百筆資料的喃喃自 語，是桌面上不斷出現的新報表，是第四章不斷的研究結果與分析，這時候 陪伴著的是王菲、鮮奶綠還有總是時間飛逝滴滴答答的午夜 11:30……

終於，2015 年的 7 月 13 日凌晨 3:20，論文即將畫下句點。最後，將對 你們的感謝化做文字。

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聊課業、聊論文；更多的時候是一起窩在辦公室，一起奮鬥、熬夜、大吼大 叫。最後，終於我們都結果開花，有你們的作伴我一直不孤單；

❤

謝謝文教行政碩二的同學們，我們不是湯姆克魯斯卻共同完成了不可能 的任務；謝謝口委育健教授、勝傑院長，您們的意見使我的研究更趨完善；

謝謝這一刻，依然在我身邊的嵐欣欣，讓我們一起大喊

YES！我們做到了！・:*:・ィィ!!(*´▼｀*人)・:*:・

琇緯 2015/07/13

花蓮縣富里鄉國民小學班級導師角色期 望與實踐之研究

王琇緯

國立臺東大學 教育學系

摘要

本研究旨在探討花蓮縣富里鄉班級導師角色期望與角色實踐之現況，以及探 討班級導師、學生間角色期望與角色實踐之關係。

以自編「國民小學班級導師角色期望與角色實踐問卷」針對花蓮縣富里鄉三 至六年級的班級導師和學生進行進行問卷調查，共發放問卷 376 份，回收 370 份。

問卷資料以平均數、標準差、t 檢定、單因子變異數分析、薛費法、皮爾遜績差相 關進行資料分析。獲得本研究結果如下：

一、花蓮縣富里鄉國民小學班級導師、學生對於班級導師角色期望為高度期望 二、花蓮縣富里鄉國民小學班級導師、學生對於班級導師角色實踐皆為中度實踐 三、不同年齡的班級導師在角色期望上有顯著差異；不同性別、年齡、行政職務 的班級導師在角色實踐上產生顯著差異

四、不同年級、班級人數、與導師相處情形不同的學生對班級導師的角色期望產 生顯著差異；不同年級、班級人數、與導師相處情形不同之學生則對班級導 師的角色實踐而產生顯著差異

五、班級導師在教學知能、學生事務的角色期望顯著高於學生 六、班級導師在學生事務的角色實踐顯著高於學生

七、班級導師及學生在整體及四個層面中皆認為班級導師的角色期望皆顯著高於 角色實踐

八、花蓮縣富里鄉國民小學班級導師及學生皆在角色期望與角色實踐間呈現顯著 正相關

關鍵詞：班級導師、角色期望、角色實踐

A study of Homeroom Teacher，s Role Expectations and Role Performance in Hualien Fuli Township Elementary Schools

Hsiu-Wei,Wang Abstract

The purpose of the research was to understand the perception of homeroom teachers and students toward the role expectations and role performance of homeroom teachers in Hualien Fuli township schools.And the relationship between the perception of homeroom teachers and students toward the role expectations and role performance of homeroom teachers in Hualien Fuli township schools was also explored.

The research objects were homeroom teachers and students in Hualien Fuli township schools.The research totally issued 376 copies of

questionnaire and returned 370 copies of effective sample.The survey data gathered were conducted by average, standard deviation, t test, one-way ANOVA, Scheffe

s method, Pearson

s product-moment correlation.The major conclusions are summarized as follows：

1. Homeroom teachers and students in Hualien Fuli township schools showed high level of role expectation towards homeroom teachers

role.

2. Homeroom teachers and students in Hualien Fuli township schools showed middle level of role performance towards Homeroom teachers

Role.

3. There was a significant discrepancy on role expectation towards homeroom teachers between homeroom teachers of different ages.On the other hand, a significant discrepancy on role performance towards homeroom teachers

role between homeroom teachers of different gender, age, administrative position.

4. There was a significant discrepancy on role expectation towards

homeroom teachers between students of different grades、the number of students、relation between claroom teachers and students. On the other hand, a significant discrepancy on role performance towards homeroom teachers

role between students of different grades、the number of students、relation between claroom teachers and students.

5.Homeroom teachers had higher role expectation than students on

homeroom teachers

performance, especially in teaching competency、

students’ affair.

6.Homeroom teachers had higher role performance than students on homeroom teachers

performance, especially in students’ affair.

7.Homeroom teachers and students had significantly higher role expectation than role performance.

8.There was a positive correlation between role expectations and role performance of homeroom teachers both in the views of homeroom teacher

s and students in Hualien Fuli township elementary schools.

Keywords： Homeroom Teachers

Role Expectation, Role Performance

目次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 2

第三節 名詞釋義 ... 4

第四節 研究範圍 ... 4

第二章 文獻探討 ... 5

第一節 角色期望與角色實踐理論之意涵 ... 5

第二節 教師角色之論述 ... 9

第三節 班級導師角色之論述 ... 15

第四節 教師與班級導師角色之比較 ... 21

第三章 研究方法 ... 27

第一節 研究架構 ... 27

第二節 研究對象 ... 29

第三節 研究工具 ... 30

第四節 實施程序 ... 37

第五節 資料處理 ... 39

第四章 研究結果分析與討論 ... 41

第一節 樣本描述與分析 ... 41

第二節 班級導師、學生對班級導師「角色期望」與差異 ... 43

第三節 班級導師、學生對班級導師「角色實踐」與差異 ... 53

第四節 不同背景變項之班級導師、學生對班級導師之角色期望與差異 ... 63

第五節 不同背景變項之班級導師、學生對班級導師之角色實踐與差異 ... 69

第六節 班級導師學生角色期望與角色實踐間之差異 ... 74

第七節 班級導師角色期望與角色實踐之相關性 ... 76

第八節 問題與討論 ... 80

第五章 結論與建議...89

第一節 結論………89

第二節 建議………91

參考文獻...93

中文……….………93

西文………...………..…96

附錄...97

圖目次

圖 2-1 教師角色與班級導師角色之概念圖………21 圖 3-1 研究架構圖………27 圖 3-2 研究流程圖………38

表目次

表 2-1 角色期望與角色實踐在角色理論中的關係……… 9

表 2-2 教師角色於學術界上之探討………11

表 2-3 教師角色期望相關研究彙整表………12

表 2-4 班級導師角色分析表………17

表 2-5 班級導師角色相關研究彙整表………18

表 2-6 導師角色實踐研究相關因素分析………20

表 2-7 學者提出班級經營範圍………23

表 2-8 國民小學班級導師角色期望與角色實踐問卷詳細題目（A、B 卷對照)…24 表 3-1 花蓮縣富里鄉四到六年級各年級學生人數及班級導師人數………30

表 3-2 預試問卷分層抽樣人數統計表………31

表 3-3 角色期望量表之項目分析結果………32

表 3-4 角色實踐量表之項目分析結果………33

表 3-5 預試問卷「國民小學班級導師角色期望與角色實踐」之角色期望結果…35 表 3-6 預試問卷「國民小學班級導師角色期望與角色實踐」之角色實踐結果…36 表 3-7 預試問卷「國民小學班級導師角色期望與角色實踐」信度分析結果……37

表 4-1 班級導師之有效樣本背景變項次數分配及百分比一覽表………42

表 4-2 三至六年級學生之有效樣本背景變項次數分配及百分比一覽表…………43

表 4-3 班級導師對班級導師角色期望之整體和細項分析………45

表 4-4 學生對班級導師角色期望之整體和細項分析………48

表 4-5 班級導師、學生對班級導師角色期望現況差異之整體分析………49

表 4-6 班級導師、學生對班級導師個人特質期望現況差異之細項分析…………50

表 4-7 班級導師、學生對班級導師教學知能期望現況差異之細項分析…………51

表 4-8 班級導師、學生對班級導師學生事務期望現況差異之細項分析…………52

表 4-9 班級導師、學生對班級導師情境規劃期望現況差異之細項分析…………53

表 4-10 班級導師對班級導師角色實踐之整體和細項分析………55

表 4-11 學生對班級導師角色實踐之整體和細項分析………58

表 4-12 班級導師、學生對班級導師角色實踐現況差異之整體分析………60

表 4-13 班級導師、學生對班級導師個人特質實踐現況差異之細項分析…………60

表 4-14 班級導師、學生對班級導師教學知能實踐現況差異之細項分析…………61

表 4-15 班級導師、學生對班級導師學生事務實踐現況差異之細項分析…………62

表 4-16 班級導師、學生對班級導師情境規劃實踐現況差異之細項分析…………63

表 4-17 不同背景變項之班級導師對班級導師角色期望之差異情形………64

表 4-18 不同性別之班級導師對班級導師角色期望之差異情形………64

表 4-19 不同年齡之班級導師對班級導師角色期望之差異情形………65

表 4-20 有無行政職務之班級導師對班級導師角色期望之差異情形………65

表 4-21 不同班級人數之班級導師對班級導師角色期望之差異情形………66

表 4-22 不同背景變項之學生對班級導師角色期望之差異情形………66

表 4-23 不同性別之學生對班級導師角色期望之差異情形………67

表 4-24 不同年級之學生對班級導師角色期望之差異情形………67

表 4-25 不同班級人數之學生對班級導師角色期望之差異情形………68

表 4-26 與導師相處情形不同之學生對班級導師角色期望之差異情形………68

表 4-27 不同背景變項之班級導師對班級導師角色實踐之差異情形………69

表 4-28 不同性別之班級導師對班級導師角色實踐之差異情形………70

表 4-29 不同年齡之班級導師對班級導師角色實踐之差異情形………70

表 4-30 有無行政職務之班級導師對班級導師角色實踐之差異情形………71

表 4-31 不同班級人數之班級導師對班級導師角色實踐之差異情形………71

表 4-32 不同背景變項之學生對班級導師角色實踐之差異情形………72

表 4-33 不同性別之學生對班級導師角色實踐之差異情形………72

表 4-34 不同年級之學生對班級導師角色實踐之差異情形………73

表 4-35 不同班級人數之學生對班級導師角色實踐之差異情形………73

表 4-36 與導師相處情形不同之學生對班級導師角色實踐之差異情形………74

表 4-37 班級導師角色期望與角色實踐間之差異分析………75

表 4-38 學生角色期望與角色實踐間之差異分析………76

表 4-39 班級導師對班級導師角色期望看法與班級導師對角色實踐看法之相關性 與顯著性………77

表 4-40 班級導師對班級導師角色期望看法與學生對班級導師對角色實踐看法之相 關性與顯著性………77

表 4-41 學生對班級導師的角色期望看法與學生對班級導師角色實踐看法之相關性 與顯著性………78

表 4-42 學生對班級導師的角色期望看法與班級導師對班級導師角色實踐看法之相 關性與顯著性………78

表 4-43 班級導師對班級導師角色期望看法與學生對班級導師角色期望看法之相關 性與顯著性………79

表 4-44 學生對班級導師角色實踐看法與班級導師對班級導師角色實踐看法之相關 性與顯著性………79

第一章 緒論

本研究旨在了解花蓮縣富里鄉國民小學班級導師角色期望與角色實踐之現況 與關係。本章共分四節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第 三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。分述如下：

第一節 研究動機

長久以來，教師在「教育」上有具有舉足輕重的地位，自尚書‧周書‧泰誓 上中提到：「天佑下民，作之君，作之師。」即可見一斑。教師在教育現場肩負著 重大且神聖的任務，除了是知識的傳遞者外也作為學生學習及行為的榜樣(王守 恆，2011)。對於教育政策而言，身為第一線的教師是直接執行者也是推動教育的 原動力，所有的教育改革最後都要依靠教師方得以實現及落實。隨著時代的轉變 及知識的暴增，社會對於「教師」這個角色的要求也更多元，早已超越韓愈的：「師 者，所以傳道、授業、解惑也。」

國小教育除了是基礎教育，更是教育體系中相當重要的一環，而班級導師與 學生相處的時間最多，關係最密切而影響也最深遠(郭書毓，1999)，直接影響學 生心智的成長。除此之外，班級導師不同於專任教師之處在於「學生在哪裡，老 師就在哪裡」的包班制，不僅和學生接觸最多，同時也是及早發現學生偏差行為 的第一線人物(康雪卿，1992)，因此班級導師對於學生具有絕對性的影響力(施春 明，2005)。而花蓮縣富里鄉位於花蓮縣的最南端，地處花蓮縣與臺東縣的邊界，

大多數居民賴以農業為生。而家庭結構大多是屬於單親、隔代教養、中低收入等 弱勢家庭，在交通不便、資訊不足、文化刺激少的情形下，朝夕與學生相處的班 級導師更要從學生課業、心理、交友、生活進行教育及輔導，因此班級導師扮演 的角色更是舉足輕重。

但花蓮縣富里鄉的班級導師是否能在教育現場中做到傳道、授業、解惑的言 教，更達到以身作則的身教示範，對自己所扮演的角色有所期望並實踐。而教室 另一主角-學生，能否從班級導師安排的學習活動中，吸取、過濾、轉化及創造知 識，進而充實、超越自我，從班級導師展現的言行舉止上，習得待人處事的技巧，

更從中人格獲得提升，學生對於「班級導師」的角色是否懷有期望與感受到其實 踐的情形，亦關係到教育品質的優劣。因此本研究欲了解花蓮縣富里鄉班級導師 自身及學生對班級導師的「角色期望」與「角色實踐」認知及差異情形為何？此 乃本研究動機之一。

近年來，因教師退休制度的改革再加上教師的人生規畫，許多教師在五十至 五十五歲即離開教學現場，取而代之的是大學剛畢業的年輕教師，使得學校教師 平均年齡逐漸下降，花蓮縣富里鄉的教學現場也不例外。年輕教師在求學階段接 受新課程的訓練，有著創新的教學點子；而部分年資較深的教師自師範體系畢業 後，秉持著兢兢業業的態度面對學生及教學更把教育當成終身的志業，此兩種屬 性不同的教師族群，帶給學校不同的活力；另外，花蓮縣富里鄉的學生也因為社 會的多元化使得學生的背景較以往複雜，來自不同背景的學生，自然想法、感受 也不盡相同。上述所描述來自不同背景的班級導師及學生是否對班級導師「角色 期望」與「角色實踐」帶來差異性？因此，分析不同背景變項之花蓮縣富里鄉班 級導師及學生對班級導師「角色期望」與「角色實踐」是否有其差異性？此乃本 研究動機之二。

班級導師必須兼備經師和人師的特質，甚至人師重於經師。班級導師是學校 教育的核心人物，今日的導師必須扮演多重的角色，否則無法完成社會所賦之使 命(謝州融，1983)。在花蓮縣富里鄉擔任班級導師者在思考社會對該角色的期望 及觀察同一角色的其他人之實際行為或特質後，經由反省、判斷、統整及選擇的 心理歷程後，對自身的角色產生要求及想法，即形成「角色期望」；而花蓮縣富里 鄉的班級導師在所處社會系統情境中，對其踐行職責或角色的實際行為表現之主 觀想法，則為「角色實踐」。但兩者之間是否有其關聯性？因此，探討花蓮縣富里 鄉班級導師「角色期望」與「角色實踐」是否有關聯性？此乃本研究動機之三。

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

根據上述研究動機，本研究的研究目的如下：

(一)了解花蓮縣富里鄉班級導師對自身「角色期望」與「角色實踐」。

(二)了解花蓮縣富里鄉學生對班級導師「角色期望」與「角色實踐」。

(三)比較花蓮縣富里鄉班級導師自身「角色期望」與「角色實踐」及學生對班 級導師「角色期望」與「角色實踐」之差異情形。

(四)分析不同背景變項之花蓮縣富里鄉班級導師對自身「角色期望」與「角色 實踐」之差異性。

(五)分析不同背景變項之花蓮縣富里鄉學生對班級導師「角色期望」與「角色 實踐」之差異性。

(六)探討花蓮縣富里鄉班級導師「角色期望」與「角色實踐」之關聯性。

二、待答問題

根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：

(一)花蓮縣富里鄉班級導師對自身「角色期望」與「角色實踐」。

1.花蓮縣富里鄉班級導師對自身的「角色期望」為何？

2.花蓮縣富里鄉班級導師對自身的「角色實踐」為何？

(二)花蓮縣富里鄉學生對班級導師「角色期望」與「角色實踐」。

1.花蓮縣富里鄉學生對班級導師的「角色期望」為何？

2.花蓮縣富里鄉學生對班級導師的「角色實踐」為何？

(三)比較花蓮縣富里鄉班級導師自身「角色期望」與「角色實踐」及學生對班 級導師「角色期望」與「角色實踐」之差異情形。

1.花蓮縣富里鄉班級導師、學生兩者對班級導師「角色期望」之差異情形如 何？

2.花蓮縣富里鄉班級導師、學生兩者對班級導師「角色實踐」之差異情形如 何？

3.花蓮縣富里鄉班級導師、學生兩者對班級導師的角色期望與角色實踐間之 差異情形如何？

(四)分析不同背景變項之花蓮縣富里鄉班級導師對自身「角色期望」與「角色 實踐」之差異。

1.不同性別之花蓮縣富里鄉班級導師自身「角色期望」與「角色實踐」有何 差異？

2.不同年齡之花蓮縣富里鄉班級導師對導師自身「角色期望」與「角色實踐」

現況有何差異？

3.擔任行政職務與否之花蓮縣富里鄉班級導師對導師自身「角色期望」與「角 色實踐」現況有何差異？

4.班級人數不同之花蓮縣富里鄉班級導師對導師自身「角色期望」與「角色 實踐」現況有何差異？

(五)分析不同背景變項之花蓮縣富里鄉學生對班級導師「角色期望」與「角色 實踐」現況之差異性。

1.不同性別之花蓮縣富里鄉學生對班級導師「角色期望」與「角色實踐」現 況有何差異？

2.不同年級之花蓮縣富里鄉學生對班級導師「角色期望」與「角色實踐」現 況有何差異？

3.班級人數不同之花蓮縣富里鄉學生對班級導師「角色期望」與「角色實踐」

現況有何差異？

4.與導師相處時間不同之花蓮縣富里鄉學生對班級導師「角色期望」與「角 色實踐」現況有何差異？

(六)花蓮縣富里鄉班級導師「角色期望」與「角色實踐」之關聯性。

1.花蓮縣富里鄉班級導師「角色期望」與「角色實踐」之關聯性為何？

第三節 名詞釋義

本研究定名為「花蓮縣富里鄉國民小學班級導師角色期望與角色實踐之研 究」。為使本研究所用的概念意義清晰明確，將研究中重要名詞「角色期望」及「角 色實踐」之涵義，具體說明如下：

一、角色期望

本研究中所謂「角色期望」是指國小班級導師對自身之角色期望以及學生對 班級導師的角色期望看法，即受試國小班級導師在「國民小學班級導師角色期望 與角色實踐之調查問卷-A 卷」以及學生在「國民小學班級導師角色期望與角色實 踐之調查問卷-B 卷」中對導師角色之期望程度得分情形，分數越高代表受試者對 該角色期望越高；反之，則表示對該期望角色越低。

二、角色實踐

本研究中所謂「角色實踐」是指國小班級導師對自身之角色實踐以及學生對 班級導師的角色實踐看法，即受試國小班級導師在「國民小學班級導師角色期望 與角色實踐之調查問卷-A 卷」以及學生在「國小班級導師角色期望與角色實踐之 調查問卷-B 卷」中對班級導師角色之實踐程度得分情形，分數越高代表受試者認 為班級導師角色之實踐程度高；反之，則表示認為班級導師角色之實踐程度越低。

第四節 研究範圍

基於某些現實的因素，無法對班級導師角色期望與角色實踐進行整體性的探 討。本研究的範圍與限制，說明如下：

一、

研究對象

本研究以花蓮縣富里鄉為研究地區，以八所公立國民小學之三到六年級的班 級導師與學生為研究對象，進行問卷調查。

二、研究內容

本研究從文獻探討中之班級導師角色期望與角色實踐發展問卷構面，自行編 製問卷，從班級導師及學生填答情形探究班級導師在角色期望與角色實踐之情形。

第二章 文獻探討

1981)。

社會對於理想教師角色職務的圖像，從傳統社會中視教師具有人格感召權與 專業知識權的經師及人師；至現代專業化社會中，因教師專業的分化，可分為以 學科為主的「經師」及兼具學科教學、導師或輔導老師為主的「人師」。然而無論 時代如何變遷，若教師能先體認自身角色的重要性，抱持高度期望並努力實踐，

方能勝任教師角色。班級導師在學校和學生相處時間最多，可說是學生的重要他 人，不只扮演著多重角色，職責更是相當重大(曹慧珠，2011)！故本研究關心的 核心問題在國民小學班級導師與學生對班級導師角色期望與角色實踐現況之情 形，故蒐集相關理論及文獻進行歸納與分析，以對研究主題作深入的了解。

本章旨在探討角色之概念、角色期望與角色實踐之意涵，分析班級導師應具 備的角色與職責，並透過角色相關研究歸納影響班級導師角色期望與實踐之因 素。本章共分四節，第一節首先探討角色期望與角色實踐理論，第二節進行教師 角色論述，第三節則針對班級導師角色做論述，第四節就教師與班級導師角色進 行比較。以下就這四節分別加以介紹，奠定本研究之理論。

第一節 角色期望與角色實踐理論之意涵

一、角色之相關理論

(一)「角色」由來及定義

角色(role)一詞源於希臘戲劇，原指演員在舞台上所扮演的人物。約在 1930 年，經由美國社會學家米德(G.H.Mead) 首先從戲劇中借用而來的，經由莫雷若 (J.L.Moreno)與林頓(R.Linton)等人的努力，將角色概念引入社會科學成為專門 術語，將理論體系建立更加完整(周新富，2013)。我國的教育部重編國語辭典修 訂版(2014)中，對於「角色」的定義如下：1.戲劇中演員所扮演的劇中人物。有

主角、配角之分；2.一個人在團體中，依其地位所擔負的責任或所表現的行為。

本研究採取「個人在團體中，依地位所擔負的責任或所表現的行為之定義」。

(二)學者對「角色」概念的詮釋

「角色」是個人處於某種社會地位所表現出的一套行為模式，這套行為模式要 符合社會的要求及期待，也就是要符合社會規範(周新富，2013)。其他各學者提 出關於角色的相關概念，分述如下：

陳奎憙、高強華、張鐸嚴(1997)角色的意義包含下述五項概念：1.角色是指 對於擔任某一特定職位的一套期待與規範；「期待」是指預測承擔某一角色者可能 如何表現，而「規範」是指他應該如何表現。2.每一個人時常同時具有多種不同 的角色，所以角色不是單獨存在，是一組或是一套行程的集合體。3.社會制度或 團體對於承擔某一角色的個人，常有一種角色期望，而每一個人所承擔的角色，

也有自己的角色期望。4.每個人履行的方式不同；個人常由於角色的改變，而改 變其態度、行為與社會關係。5.角色可分為「歸屬的」和「獲致的」兩種；前者 指一個人出生即固定的角色；而後者則由個人能力與表現獲得。

郭丁熒(2004)提出角色是與角色夥伴互動的社會情境中，強調對社會地位或 社會職位的期待。換言之，角色是一個人在社會結構中被指派的地位，當他在實 際執行職務的權利和義務時所表現出來的行為或特質，便可稱之為「角色」。 Owens(1968)將角色視為個人與其他人互動過程中所產生的行為規範。角色可 視為對於擔任某一職務的一套期待與規範；「期待」是預期擔任某一角色者「可能」

如何表現，而規範是只希望他「應該」如何表現，所以角色亦可視為擔任某一職 位的「權利與義務」。

國外學者 Linton(1973)分析角色特質的看法，列舉如下：1.角色是一種行為 模式。2.角色具體表現於規範。3.角色是社會結構或人際互動的部分。4.角色具 有合法性。5.角色含有義務的性質。

Havighurst 與 Neugarten 認為角色也可稱為社會角色(social role)或角色行 為(social behavior)，指居於社會組織的某一地位時所表現出具有調理與規則的 行為模式，以及為他人所期盼的行為模式而言。

Parsons(1961)認為角色是一個結構化的，亦即在規劃制約下參與一種具體社 會互助的過程，而與特定的及具體的角色夥伴建立交互作用。

Allport(1961)則認為角色是個人行為的模組，也就是個人符合約定而至規範 下的一組行為。角色乃可分為四層次：角色期望、角色概念、角色接受及角色踐 行，四個概念一致的表示角色行為的形成乃因社會結構的需求。

綜合上述定義，可知「角色」是指身處在社會結構或團體中某一職位遵循的 規範，且是一組集合體並非單獨存在，是於人際互動中表現而出的具體行為；然 而每個人履行方式不同，個體常根據角色改變原有的態度及行為，因此角色不只 具有合法性，更有義務存在。

二、角色期望之意涵 (一)角色期望的重要性

角色期望為角色理論中重要的概念，因任何角色的意識，對個人而言，代表 一套固定的行為模式，是個體置身於社會生活中應表現的行動，也是社會期待於 他表現的行動方式。角色若剝奪這「行為期待」的部份，就失掉整個角色的意義(郭 為藩，1971)，「角色期望」主要的功能在使角色行使者明白其權利與義務（郭為 藩，1979）。

(二)學者對「角色期望」概念的詮釋

Owens(1968)指出「角色期望」是某人對某一角色所懷抱的期望，亦是在與他 人互動的歷程當中產生的行為規範，而這些行為規範來自於組織內外的他人期待 及對自己的期待。

國內學者對角色期望的解釋如下：姜文閔和韓宗禮(1994)認為角色期望乃指 社會大眾、團體對每個人所擔任角色抱持的要求及希望。王文科和林義男(1998) 將角色期待定義為居處某身分地位的個體，所被期待表現出的價值觀和行為。譚 光鼎(2010)指出，角色期望通常和法律、文化傳統、個人需求、教育理論有關，

這些期望賦予角色表現應然行為的基本動機，並形成社會脈絡，藉以規範、解釋 或批評角色實際表現的行為。

由上述可知，角色期望有以下條件：1.根據個體在社會中的地位或職位的而 來。2.行為表現符合自身及他人對該角色的期望。3.對個體行為有規範及指引作 用。

然而角色的來源，則有以下兩種看法：林清江(1971)指出，角色期望包含兩 種事物：1.自我形象：個人對自身行為懷抱的期望；2.公共形象：社會大眾對某 一角色懷抱的期望。郭為藩(1985)指出，其一是來自於本身對該角色的期望，這 是透過角色指認(role perception)的過程而產生的，稱之為自我形象(self image)；其二是來自於公眾對於某一特定角色的期望，稱之為公共形象(public image)。

上述可知，角色期望的來源包含兩種：一是自我，即本身對自身角色的期望；

二是大眾，即社會大眾對某一角色的期望，兩者一致時，才是成功的角色扮演。

但角色期望又是如何對個體產生影響？彭懷恩(2006)指出，角色期望會對個性產 生影響，而人們往往根據所要詮釋的角色來塑造自己的行為。而社會心理學中提 到的標記理論、自我應驗預言及說明他人期望會左右各體之行為表現(王文科，

1998)。

三、角色實踐之意涵

角色實踐亦為角色理論的重要概念之一，部分學者稱為角色演出、角色行為；

另外尚有角色踐行、角色履行等相似名詞，這些名詞概念十分相近，各學者有不 同詮釋，將各學者定義整理如下：

首先，許多學者認為角色實踐是角色的行為表現。Biddle 和 Tomas(1966)認 為角色經由事先的學習認知在自願的外在表現行為即為角色實踐；Conklin(1984) 則認為角色實踐乃具某身分的個體展現出來的實際行為；楊永全(1986)認為角色 實踐即角色據有者的實際行為；藍褀琳(1997)指出角色實踐是個人在其社會地位 上實際的行為；林家瑜(2006)則認為角色實踐係個體依據在組織中所擔任的角色 職位行使權利，並履行角色義務時表現的實際行為；李玉娟(2009)則界定「角色 實踐」為角色在所處的社會環境中，執行該職務時表現的行為；紀雅馨(2011)認 為角色實踐是「角色扮演的實際過程或活動」。

再者，角色實踐同時被定義為因應角色的行動和扮演的方式。郭為藩(1971) 指出角色實踐乃個人行使角色權利和義務時展現的行動；彭懷恩(2006)提出角色 實踐是個體實際扮演角色的方式，但扮演方式和社會賦予的角色期望不一定一 致；林家瑜(2006)將角色實踐定義為個體在組織中就其所擔任的角色職位，行使 其角色權利，並履行其應盡的角色義務時所表現出來的實際行為。

此外，角色實踐也被認為是行使角色的行為結果。Sarbin 指出角色實踐係被 指定或被託付以某一職位者在行使其角色時的行為結果或變項(郭為藩，1971)；

李玉林(2001)認為角色實踐為個體被指定或賦予某職位的行為結果；張錫鏞(2004) 提出角色實踐為某特定角色因在社會中的地位身分而被期待應有的表現展現的結 果。

綜上所述學者的詮釋，可得知角色實踐是指在社會環境中的個體，對自己的 角色知覺後的行為展現，具外顯、可覺察的特性。然而，角色實踐過程中，個體 必須對所扮演的角色有所知覺，再經由角色期待的指引方能具體表現而出。

四、小結

根據郭丁熒(1995)對角色期望和角色實踐的關係整理出表 2-1，表中理想層次 是指個人置身為社會中應表現的行動方式；而知覺層次則是個人對所行使角色的 主觀想法，可能與社會要求相符也可能不完全相符；而實際的層次則是個人行使 其角色權利與義務的實際行動。

表 2-1

角色期望與角色實踐在角色理論中的關係

理想的層次 (ideal level)

知覺的層次 (perception level)

實際的層次 (actual level)

Levinson 角色要求 角色概念 角色履行

Allport 角色期望 角色接受

角色概念 角色踐行

Morris 角色期望 角色概念 角色行為

Turner 指定的角色 主觀的角色 實踐的角色

郭為籓 角色期望 角色知覺 角色實踐

資料來源：郭丁熒(1995)。我國國民小學教師角色知覺發展之研究(未出版博士論 文)。國立高雄師範大學，高雄市。

角色期望和角色實踐各有其相似詞，在角色期望有學者稱為角色期待、角色 要求，英文皆為 role expectation，意涵並無差別；角色實踐方面，英文包含 role perforamce、role enactment、role behavior 三種，學者分別譯成角色踐行、角 色履行或角色行為。

角色期望指角色「應該如何行為」，具有預測、規範的性質，為角色的「應然 面」；而角色實踐則是指角色「實際如何行為」，是可觀察、可測量的實際行為表 現，為角色的「實然面」(郭為藩，1971)。兩者之間的關係在於：個體在接收到 自身或他人的角色期望後再詮釋扮演角色，因而角色期望對角色實踐起規範作 用，在角色實踐上則會因是否符合角色期望而獲得酬賞或懲罰，對行為有增強或 削弱的結果，進而修正及調整個體的行為，如此成了循環的歷程。因此，角色期 望可視為角色實踐的導引，角色實踐可視為角色期望的結果。

第二節 教師角色之論述

教師有廣義和狹義之分，廣義的教師指的是教師在社會組織中承擔的所有角 色而形成的角色集；狹義的教師指的是教師在學校中承擔的角色(王守恆，2011)，

本文以狹義的教師為探討範圍。而根據學者的研究，教師如果能學會真誠、支持、

尊重及同理，可增加學生的學習意願及增加師生互動。

本節先說明教師角色，包含現行法令規範中角色的意涵及學術界對教師角色 的探討，再根據國內目前對於教師角色期望的相關研究進行歸納及說明。

一、教師角色

(一)現行法令規範

根據中華民國九十二年一月十五日總統華總一義字第 09200005420 號令修

正公布教師法第 3 條條文：「本法於公立及已立案之私立學校編制內，按月支給待 遇，並依法取得教師資格之專任教師適用之。」而在第四條中亦規定：「教師師資 格之取得分檢定及審定二種：高級中等以下學校之教師採檢定制；專科以上學校 之教師採審定制。高級中等以下學校教師資格之檢定分初檢及複檢二階段行之。

初檢合格者發給實習教師證書；複檢合格者發給教師證書。」由上可得，國小教 師於法令上乃是公立及已立案之私立學校編制之按月支給待遇，且依法取得教師 資格稱之。

(二)學術界之探討

首先，教師的定義與地位曾於 UNESCO(United Nations Educational

Scientific and Cultural Organization) 在 1966 年的召開的「關於教師地位之 特別政府間會議」進行討論。會中將教師定義為「擔負教育學童責任的人」。並強 調「教師是專業工作者及自律者」，教職必須被視為專業，簡單地規範了教師最基 本的角色(楊益風，2001)。而郭丁熒(2001)亦為教師角色下了一個明確的定義，

即「教師角色」指在所處與角色伙伴互動的社會情境中，教師基於特殊的身份、

地位，而被期望及實際表現的行為或特質。因此，我們可以將「教師角色」視為 某一種社會群體的名稱，也可代表教師個體的身分，除了是社會角色更是角色的 承擔者(王守恆，2011)。

而王秋絨(2010)則指出在傳統社會中，老師既為人師又為經師，擁有人格感 召權與專業知識權，但在現代專業化社會中，教師逐漸分化，可分為以學科教學 為主的「經師」，以及兼具學科教學、導師或輔導老師為主的「人師」。黃文三(1996) 更將經師和人師的角色做更深入的探討，其中的「經師」角色著重在教學及課程 研發上，角色包含課程領導者、教學者、研究者、課程發展者；「人師」角色則重 視與學生、家長和社區的溝通上，角色包含諮商輔導者、學校社區的成員。

陳鴻銘（1994）和游肇賢(2003)皆依照教師角色的特性將教師角色分為三方 面，其中兩人皆共同提及的部分是教師的「教學角色」及「專業角色」。教學角色 指教師在教室內扮演的角色，除協助兒童學習未來適應社會生活的觀念與行為，

還需輔導協助學生在學業及生活兩方面；專業角色則是教師具有教育專業知能，

時常參與在職進修，在專業工作上具有自主權並信守教師專業倫理規範，以建立 專業形象。其中陳鴻銘提出第三個方面乃「行政角色」，游肇賢則提出「社會角色」

的概念。

延續上述提出「教學角色」及「專業角色」概念，其他學者有不同看法。林 清江（1971）則從角色行為、角色期望、角色地位三個方向分析教師角色，將教 師的重要角色歸納成五層面，但其中社會發展之角色與上述游肇賢(2003)提出的 社會角色概念相同，研究及價值統合角色則是和「教學角色」有共同的內涵。較 特別處在提出教師在學校中的角色有傳授知識、協調個人社會化的單位、從事適 當的組織、平衡個人情緒等四種。葉一明（1999）在探討國民小學組織結構、教

師專業角色知覺與專業踐行關係時，歸納出教師角色行為的第四個層面乃輔導層 面。

然而，因應社會的快速變遷，教師扮演角色和以往有所不同。吳清山(1999) 則認為未來新世紀的教師角色應有八種，包括教學者、輔導者、專業者、服務者、

溝通者、學習者、校務權力分享者、社會革新激勵者，其中校務權力分享者及社 會革新激勵者為異於以往的新觀念。最後，關於教師角色的理論，郭丁熒(1995) 曾根據學者專家之主張及經過相關實證研究建構出「小學教師角色內涵與各層面 關係模式」，包含六個層面「教師個人特質」：愈想扮演好一位好教師的角色，教 師個人特質所占比重愈大；「教學」：教師在教學歷程中，執行的教學活動；「教師 人際關係」：校內為和同事發生之關係，校外則是與家長之關係；「學生管理與輔 導」：班級常規建立和維持、輔導學生；「教育專業」：任教學科的能力及進修研習；

「教師權利與義務」：教師在扮演其角色被賦予的權利和義務。此六層面並非互斥 或獨立，有相關性存在。

歸納上述學者針對教師角色提出之內涵，以郭丁熒(1995)建構之教師角色模 式為主，整理其他學者理論如表 2-2。可知郭丁熒(1995)提出的「教學」、「教師人 際關係」、「學生管理與輔導」、「教育專業」等四層面最常被其他學者提及，但對 於「教師個人特質」和「教師權利與義務」其他學者則較少討論。

表 2-2

教師角色於學術界上之探討

林清江 (1971)

陳鴻銘 (1994)

郭丁熒 (1995)

黃文三 (1996)

吳清山 (1999)

葉一明 (1999)

游肇賢 (2003)

王秋絨 (2010)

個人特質 ◎

教學 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

人際關係 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

學生管理與輔導 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

教育專業 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

教師權利與義務 ◎

行政層面 ◎

創新 價值統合

校務權力分享者 ◎

社會革新激勵者 ◎

資料來源：研究者自行整理

二、教師角色期望相關研究

國外學者 Brothy 和 Good(1974)認為教師期望可能被歸類為維持預期效果或自 我實現預言的效應；Cooper(1984)認為教師期望有三方面：教師知覺學生目前行 為、教師對未來學業進展的預測、老師高估或低估學生目前表現水平的程度；而 Chunmei 和 Wujin(2005)根據 Cooper(1984)對教師期望的定義，更進一步指出，老 師對學生目前表現行為的覺知未必是適當的，而這也會造成教師對學生的表現高 估或低估，進而影響老師未來的預測。

有關教師角色期望的相關研究數量多且研究內容也非常廣泛，以下首先針對 教師角色期望相關研究進行內容整理，歸納如表 2-3。再根據「研究對象」、「研 究方法」、「相關因素」、「探討內容」為主題做進一步討論。

表 2-3

教師角色期望相關研究彙整表

研究者 研究主題 研究 對象

研究 方法

相關 因素

學生對教師之 具體期望

與本研究相關層面 特

質 教 學

學 生

情 境 賈馥茗

(1970)

中 小 學 生 最 喜 歡 的 教 師 特質

國小 學生

1.講課明白易懂 2.做事認真負責 3.待人熱心有禮貌 4.學生犯過先問過 5.希望學生成績好

◎

◎

◎

◎ ◎

陳昭儀 (1998)

良 師 典 範 對 國 中 資 優 生 的 影 響 之 研 究

國中 資優 生

問卷 調查 半結 構式 訪談

1.開朗樂觀 2.負責 3.風趣 4.恩威並施 5.一視同仁 6.有問必答 7.啟發式教育

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

林碧真 (1999)

學 生 心 中 的 最愛：談學生 喜 歡 的 教 師 類型

高職 學生

問卷

調查 性別 1.幽默 2.亦師亦友 3.有智慧 4.溫柔 5.慈愛

◎

◎

◎

◎

◎

侯念佐 (2000)

國 中 學 生 心 目 中 優 良 教 師 特 質 之 探 討 ---- 以 漫 畫 麻 辣 教 師 GTO 為參照

國中 學生

訪談 1.對待同學公平、公正 2.能常和同學溝通 3.不因同學的成績好壞 而有偏見

4.能幫助同學解決生活 上的困難

5.言行一致，以身作則 ◎

◎

◎

◎

◎

黃瑩甄 (2007)

國 小 高 年 級 學 生 與 教 師 心 目 中 優 良 教 師 特 質 之 比較研究

教師 國小 學生

文獻 分析 問卷 調查

性別 年級 社經 規模 縣市

1.做事認真負責 2.能尊重關懷學生 3.不因學生成績好壞而 有偏見

4.有豐富的教學經驗

◎

◎

◎

◎

劉千慈 (2009)

國 小 優 良 教 師 特 質 之 分 析研究

教師 學生 家長

問卷 調查 訪談

性別 年級 自評 學業 成績 教育 程度 職業

1.良好的班級經營與輔

導 ◎

賴姝雅 (2009)

嘉 義 地 區 大 學 生 心 目 中 優 良 教 師 特 質研究

大學 生

問卷 調查

性別 年級 戶籍

1.公平對待所有學生 2.具有穩定的情緒 3.對工作負有責任感 4.教師能履行各種對學 生的承諾

5.積極指導學生參與各 項學術發表或競賽活動

◎

◎

◎

◎

◎

吳東霖 (2010)

國 中 生 在 乎 的 好 老 師 特 性

國中 學生

焦點 團體 訪談

1.課堂中的宏觀導師 2.生活中的良師兼益友 3.公平與投入—精彩上 台與紮實準備

◎

◎

◎

翁世超 (2010)

國 小 師 生 對 優 良 教 師 素 質 看 法 之 研 究

教師 國小 學生

文獻 分析 問卷 調查

性別 年級 社經 規模 縣市

1.公平處理學生成績 2.說到做到並能守信用 3.具溫馨、和諧、友善 的班級氣氛

4.清楚講解課程內容 5.尊重關懷學生、有同 理心

6.尊重學生的學習與發 展

7.學生有小過錯時適時 給予改過機會

8.做事認真負責 9.樂於回答學生問題並 適時鼓勵發問

10.與學生相處融洽並 能適時鼓勵讚美學生 11.個性能溫柔 12.態度能溫和 13.對學生友善 14.指導學生完成家課 15.要有耐心和樂觀精 神

16.具有溝通能力

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

劉怡君 (2013)

運 用 模 糊 多 準 則 決 策 於 評 選 國 中 生 心 目 中 的 優 良教師：以高 雄 市 某 國 中 為例

國中 學生

文獻 探討 訪談

文獻 探討 及訪 談法

1.信守承諾

2.尊重學生的想法或感 受

3.給學生修正過錯的機 會

4.以身作則

5.態度公正而不情緒 化，且能公私分明 6.分析事情時將結果分 析清楚

7.教學活潑，具有足夠 的專業知識

8.尊重學生的個別差異 9.不以成績來論斷學生 的好壞

10.在教學活動中能與 學生保持良好的互動 11.就事論事，對事不對 人

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

資料來源：研究者自行整理

(一)就研究對象而言

針對學生對教師的角色期望之研究，研究對象涵蓋範圍相當廣泛，包括以國 小學生(賈馥茗，1970；黃瑩甄，2007；劉千慈，2009；翁世超，2010)、國中學 生(陳昭儀，1998；侯念佐，2000；吳東霖，2010；劉怡君，2013)、高職學生(林 碧真，1999)、大學學生(賴姝雅，2009)等為對象。由上可知，對於教師角色的期 望是存在學生每個求學階段，透過這些研究，教師可以進行教學上及班級實務上 處理的省思和參考，拉近師生間的距離並營造出良好的學習氛圍及環境。

(二)就研究方法而言

雖然在探討學生對教師的之期望，研究對象相當廣泛，但研究者們依據不同 的研究對象選擇不同的研究方法。大多數的研究者採兼具量化與質性研究(陳昭 儀，1998；黃瑩甄，2007；劉千慈，2009；翁世超，2010)，以問卷調查法進行研 究(林碧真，1999；賴姝雅，2009)及質性研究(侯念佐，2000；吳東霖，2010；劉 怡君，2013)來分析的則較少。

(三)就相關因素而言

由上述研究發現，研究者歸納出不同的學者在學生性別及年級的背景變項上 有不同的研究結果，部分學者認為是有差異(黃瑩甄，2007；劉千慈，2009)，而 也有些學者認為是無顯著差異(林碧真，1999；賴姝雅，2009)。因此本研究者認 為將學生性別及年級納入研究之背景變項有其必要性；另外，亦學生自評課業成 績(劉千慈，2009)也納入研究之中。

(四)就探討內容而言

國小學童認為講課明白又容易懂、做事認真負責、待人熱心有禮貌、學生犯 過時一定先過問再罰、希望學生有好成績是最喜歡的教師特質(賈馥茗，1970)；

黃瑩甄(2007)研究為優良教師應具備「人格特質」、「師生互動」、「教學知能」、「班 級經營」及「教師素養」的特質；此外，劉千慈(2009)則提出「良好的班級經營 與輔導」為優良教師的首要特質；翁世超(2010)針對國小師進行優良教師素質看 法之研究，指出優良教師素質應涵蓋「教師人格特質」、「教師個人素養」、「教學 專業知能」、「人際溝通能力」、「師生互動關係」和「班級經營管理」之六個層面，

而師生心目中看法一致且較高分者為「師生互動關係」與「教師人格特質」。 國中學生對心目中優良教師的真正期望，認為「優良教師」不一定是「受其 喜愛的教師」但其影響卻更大(侯念佐，2000)；陳昭儀(1998)研究發現良師以女 性居多。受歡迎的教師在教學上除教學認真更採啟發式教育(陳昭儀，1998)、教 學活潑並和學生保持良好的互動(劉怡君，2013)；人格特質為幽默風趣、樂觀、

負責(陳昭儀，1998；吳東霖，2010)；在級務上處事公正(陳昭儀，1998；侯念佐，

2000；吳東霖，2010；劉怡君，2013)、恩威並施且言出必行(陳昭儀，1998；侯 念佐，2000；劉怡君，2013)、給學生修正過錯的機會(劉怡君，2013)、不以成績 來論斷學生的好壞(劉怡君，2013)。

歸納上述研究發現，雖然教師角色期望涵蓋面向廣泛，主要可分個人特質、

教學知能、學生事務及情境規劃等方面。身為教師不能只是成為優良教師更要成 為受學生喜愛的教師，進而對學生產生正面影響。

第三節 班級導師角色之論述

前面二節已針對角色理論及教師角色內涵做介紹，而本節將重點聚焦在「班 級導師」上。首先說明班級導師角色，其中包含目前現行的法令規範及學術上內 涵，接著再針對班級導師角色相關研究做更進一步的歸納。

一、班級導師角色

班級導師之職務在國內有不同的稱謂，例如：「級任老師」、「級任教師」、「級 任導師」。由於現行教育體制採包班制度，所以班級導師主要的工作場域主要在班 級，工作內涵包括班級的教學工作和班級的事務工作。以下將介紹班級導師在現 行法令規範及導師角色的探討。

(一)現行法令規範

教育部於民國 68 年公布的「國民教育法」第十二條中，國民小學及國民中學，

採小班制為原則，每班置導師一人，學校規模較小者，得酌予增加教師員額；其 班級編制及教職員額編制準則，由教育部訂之。

民國 84 年頒訂的「教師法」第十七條：「教師除應遵守法令履行聘約外，並 負有下列義務：1.遵守聘約規定，維護校譽。2.積極維護學生受教之權益。3.依 有關法令及學校安排之課程，實施適性教學活動。4.輔導或管教學生，導引其適 性發展，並培養其健全人格。5.從事與教學有關之研究、進修。6.嚴守職分，本 於良知，發揚師道及專業精神。7.依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教 育活動。8.非依法律規定不得洩漏學生個人或其家庭資料。9.其他依本法或其他 法律規定應盡之義務。前項第四款之辦法，由教育部定之。」民國 92 年 1 月 15 日增修第十七條第九款之規定「……九、擔任導師……前項第四款及第九款之辦 法，由各校校務會議定之」。各校依據此款訂定「教師擔任導師辦法」，明確規範 教師擔任導師相關事項。

民國 83 年修正之「國民教育施行細則」第十四條第二款規定：「每班設置導 師一人。」明確規範班級導師設置的法律地位，因而國民小學各班級有了班級導 師的編制(吳明燕，2007)。

(二)學術界之探討

班級就像花圃，班級導師是園丁而學生就如同花草。園丁除照顧著幼苗成長，

更要提供良好的環境協助其成長。在國小校園裡，班級導師的角色非常多元，不

只在課堂的教學層面上要盡心盡力，更要處理班級級務，甚至要做好良好的親師 溝通。

就探討範圍而言，有些學者以學校內為研究範圍。曹慧珠(2011)將導師的角 色分成：教導與引導功能的「教學層面」、輔導與領導功能的「級務層面」、溝通 功能的「親師溝通層面」。張盈婷(1995) 則將學校納入研究，除了「師生關係」、

「學生問題」、「班級經營」及「教育需求」外，加入「行政體系」共五個層面討 論班級導師的角色。根據上述學者的看法，整理出具教導和評鑑功能的「教學知 能層面」、涵蓋級務和師生關係的「班級經營層面」及溝通功能的「親師溝通層面」、 配合學校事務的「行政層面」。

再者，有些學者將研究範圍擴大範圍至社會層面，蕭瑋瑩(2008)指出國民小 學班級導師為學校的核心人物，導師扮演的角色可分班級、學校、社會等三層面 探討。其內容為：1.班級層面：優秀的訓育、有活力的領導者、富有愛心的保姆、

專精的學科專家、公正的評鑑者、潛力開發的創造者、耐心諮商輔導者、精明的 才探者、熱心的協調統合者、以身作則的示範者；2.學校層面：盡職的行政人員、

認真的教學者、教學活動設計者、課程發展與改革者；3.社會層面：敬業的社會 導師、社區服務協助者。謝州融（1983）在「國民中學導師角色的研究」中提出 國中導師角色分為五大層面，前四大層面範圍在學校內：1.教學層面包含教學、

評鑑、創造角色；2.訓育層面包含訓育、領導、照顧角色；3.輔育層面包含輔導、

選擇、協調統合角色；4.行政層面包含行政角色。可知除了上述的「教學知能層 面」、「班級經營層面」、「親師溝通層面」、「行政層面」四個層面外，更納入「社 會層面」成為第五大層面。

由以上對於導師角色的討論可看出導師的角色內涵豐富且多樣，從不同的角 度切入即概括出相異的內涵。雖然各種定義之間有區別，可分成「教學知能層面」、

「班級經營層面」、「親師溝通層面」、「行政層面」及「社會層面」。以下將針對學 者提出的理論依照上述層面進行分類。

黃慧妮(2003)將國小導師歸納出了十七個角色，而唐佳雯(2013)在「導師的 一天」提到導師具六種角色。經由比較並歸納出，與「教學知能層面」相關角色 有教學活動設計者、領域專家、學生能力引導者、評鑑者、行動研究者、課程發 展者、改革者、專業工作者(黃慧妮，2003)以及指導者(唐佳雯，2013)；與「班 級經營層面」相關角色有班級經營者、生活輔導者、行為輔導者、生涯輔導者(黃 慧妮，2003) 、表率者、鼓舞者、班級催化者、班級管理者指導者(唐佳雯，2013)；

與「親師溝通層面」相關角色有家長溝通者(黃慧妮，2003)。

而在民國 90 年實施九年一貫課程後，黃慧妮(2010)提出國小導師於九年一貫 課程中應扮演之角色有五大層面，分別是教學層面：教學活動設計者、領域專家、

學生能力引發者、評鑑者、班級經營者；訓導層面：生活輔導者、協助學生社會 化。輔導層面：行為輔導者、生涯輔導者、與家長溝通者；行政層面：規劃校內 活動的角色、校內及校外協調的角色、配合校內外活動的角色；研究層面：行動

研究者的角色、課程發展者的角色、改革者的角色、專業工作者的角色。其中，

教學層面與行政層面內涵相符，輔導層面及訓導層面分類不完全和「親師溝通層 面」及「班級經營層面」一致，但內涵相似。因著重教師課程上的專業及改革，

所以將研究層面獨立而成為第五大層面，此乃和前人研究不同的地方。

而陳惠芳(1996)提出導師應具備的五個角色中，其中先知的角色屬於「教學 知能層面」；媽媽、法官、偶像的角色屬於「班級經營層面」；推銷員的角色則是

「親師溝通層面」和「社會層面」。

根據上述各學者有關導師角色的研究，歸納如表2-4，從各學者共同提出的角 色可知導師不僅要有豐富的教學知能，更需具備班級經營的能力，營造良好的學 習氛圍，更應和家長做良好的溝通以學生的生活及學習狀況。在眾多導師應扮演 的角色當中，最常被提及的就是「教學知能角色」、「班級經營角色」及「親師溝 通角色」，「行政」、「社會」和「研究」角色則是其次。顯示出對導師角色的範圍 界定以「班級」內為主，與學校的行政事務及社會聯繫則較少。

表2-4

班級導師角色分析表

謝州融 (1983)

張盈婷 (1995)

陳惠芳 (1996)

黃慧妮 (2003)

蕭瑋瑩 (2008)

黃慧妮 (2010)

曹慧珠 (2011)

唐佳雯 (2013)

教學知能 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

班級經營 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

親師溝通 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

行政 ◎ ◎ ◎ ◎

社會 ◎ ◎ ◎

研究 ◎

資料來源：研究者自行整理

二、班級導師角色相關研究

Merton(1968)提出角色組(role-set)，以某特定的社會角色中心，該角色與 其互動關係的人互有期望，此便構成了角色組。以「導師」為例，導師此角色乃 為中心，學校行政人員、家長、學生與導師間互有期望，這些角色期望的總合稱 之為角色組。有關班級導師角色的相關研究數量雖然不多但研究內容卻非常廣 泛，以下研究者首先針對班級導師角色相關研究進行內容整理，歸納如表 2-5。再 根據「研究對象」、「研究方法」、「相關因素」、「探討內容」為主題做進一步討論。

表 2-5

班級導師角色相關研究彙整表

研究者 研究 主題

研究 對象

研究 方法

相關

因素 研究結果

謝州融 (1982)

國民中 學導師 角色踐 行之調 查研究

國中 導師

問卷 調查 法

性別 婚姻 教育 背景 科目 年資

角色期望部分：

1.全體各類別導師皆贊同角色任務

2.男導師在訓育、協調統合、行政等角色任務的贊 同程度高於女導師

3.已婚導師對訓育、領導、照顧、教學、評鑑、創 造、輔導、協調統合、行政等角色任務的贊同程度 高於未婚導師

4.研究所結業的導師對教學、創造、行政等角色，

師專畢業的導師則對照顧、教學等角色任務的贊同 程度高於其他類別的導師

5.年資深的導師對各角色任務的贊同程度都高於年 資淺的導師。

角色踐行方面：

1.各類別導師對各角色任務的「踐行程度」都低於 其「贊同程度」

2.男導師自認對教學、協調統合、行政、社會等角 色任務的踐行程度高於女導師

3.已婚導師自認對教學、評鑑、創造、輔導、選擇、

協調統合、行政、社會等角色任務的踐行程度高於 未婚導師

4.研究所結業的導師自認對創造的角色，一般大學 畢業的導師則自認對訓育的角色，一般專科畢業的 導師則自認對照顧的角色，師專畢業的導師則自認 對照顧、教學、行政等角色任務的踐行程度最高 5.年資深的導師則跟贊同情形一樣，自認踐行各角 色任務的程度都高於年資淺的導師。

黃慧琦 (1999)

國民小 學導師 輔導角 色之調 查研究

國小 導師 行政 人員 家長

問卷 調查 法

導師的輔導角色上的期望是重要的，但在輔導角色 踐行上，導師則認為其自我實踐程度為部分做到，

顯示出導師輔導角色期望與角色踐行有顯著的差 異，導師輔導角色衝突並不嚴重，但仍存在其衝突 因素。

黃慧妮 (2003)

國民小 學導師 角色期 望與角 色實踐 之調查 研究

導師 問卷 調查 法

性別 教育 程度 任教 年級 年齡 導師 年資

1.國小導師角色涵蓋層面涵蓋教學、訓導、輔導、

行政、研究五大層面

2.角色期望認同程度在「性別」部份有顯著差異；

導師角色實踐程度在「性別」、「教育程度」、「任教 年級」、「年齡」、「導師年資」有顯著差異

3.國小導師對於角色期望之認同程度較角色實踐程 度高且呈正相關

黃國豪 (2005)

不同師 資培育 背景的 國小導 師其「教 育專業 認知」與

「教師 角色踐 行」之研 究

國小 導師

問卷 調查 法

師資 培育 背景 服務 年資 婚姻 狀況

1.在「教育專業認知」與「教師角色踐行」的各個 面向，不同背景的國小導師表現程度皆屬於高等級 2.除「教育專業成長」之外，其餘皆為非師院組得 分高於師院組導師；擔任行政工作的經驗，對「教 育專業認知」與「教師角色踐行」無顯著影響 3.服務年資的不同對「教育專業認知」與「教師角 色踐行」有顯著的影響

4.影響「教育專業認知」與「教師角色踐行」的背 景變項，以「婚姻狀況」最為顯著

廖守美 (2009)

臺北縣 市高職 學生之 導師輔 導角色 期望與 角色踐 行知覺 研究

高職 學生

問卷 調查 法

學校 性質 性別 年級 類科

1.學生對導師輔導角色抱持中高程度期望但導師輔 導角色踐行知覺不及角色期望且導師輔導角色期望 會因性別而有差異

2.學生的導師輔導角色踐行的知覺為中等程度且會 因學校性質、性別、年級及類科而有差異

王詠玄 (2010)

高雄縣 國民小 學班級 導師角 色衝突 與工作 滿意度 之關係

國小 導師

問卷 調查 法

年齡 教學 年資 導師 年資 婚姻 狀況

1.班級導師偶爾有角色衝突情形且在專業角色衝突 感受較高

2.班級導師經常對工作感到滿意但在薪資福利的滿 意度較低

3.年齡 51 歲以上、教學年資及導師年資 21 年以上 和已婚班級導師有較高的工作滿意度

4.班級導師的角色衝突越低，則工作滿意度越高 曹慧珠

(2011)

高雄市 國小學 童對班 級導師 角色期 望之研 究

國小 學生

問卷 調查 法

學業 成績 與父 母同 住

1.國小學童對班級導師角色抱有高期望且在級務層 面期望程度最高但在親師溝通層面期望程度最低 2.學業成績優等之高雄市國小學童對班級導師角色 期望高於其他學童

3.雙親以及只跟父親或母親同住的家庭之高雄市國 小學童對班級導師角色期望在級務層面上高於其他 學童

資料來源：研究者自行整理 (一)就研究對象而言：

除了針對導師本身進行研究(謝州融，1982；黃慧妮，2003；黃國豪，2005；

王詠玄，2010)外，部分研究者也以與班級導師相關的人物(黃慧琦，1999；廖守 美，2009；曹慧珠，2011)，如家長、學生、行政人員以探討班級導師角色的內涵。

可知無論是經由他人或是以本身來探究導師角色，都可見導師角色的重要性。而 本研究亦以學生及導師的角度來探討雙方對於導師角色期望及角色實踐的關係和 差異。

(二)就研究方法而言：

因與班級導師牽涉相關的人、事、物相當多，大部分的研究者都以量化研究 中的問卷調查法分析班級導師角色(謝州融，1982；黃慧妮，2003；黃國豪，2005；

廖守美，2009)有助於普遍性觀點的推論。而本研究也使用問卷調查法為主要研究 方法。

(三)就相關因素而言：

經表 2-5 研究，研究者歸納出不同的學者在導師角色實踐的相關因素，如表 2-6。顯示在導師的性別、婚姻、年資、導師年資、年齡、教育背景、擔任行政變 項上皆有不同的研究結果，大多數的學者認為是有差異(謝州融，1982；黃慧妮，

2003；黃國豪，2005；廖守美，2009；王詠玄，2010)。因此本研究者將性別、年 齡、婚姻、服務年資、導師年資、擔任行政職務納入研究中。

表 2-6

導師角色實踐研究相關因素分析

研究者 研究主題

相關因素 性

別 婚 姻

年 資

導師 年資

年 齡

教育 程度

擔任 行政 謝州融

(1982)

國民中學導師角色踐行之調查

研究 ◎ ◎ ◎

黃慧妮 (2003)

國民小學導師角色期望與角色

實踐之調查研究 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎

黃國豪 (2005)

不同師資培育背景的國小導師 其「教育專業認知」與「教師角 色踐行」之研究

◎ ◎ ◎ ◎ ◎

廖守美 (2009)

臺北縣市高職學生之導師輔導

角色期望與角色踐行知覺研究 ◎ ◎

王詠玄 (2010)

高雄縣國民小學班級導師角色

衝突與工作滿意度之關係 ◎ ◎ ◎ ◎

資料來源：研究者自行整理 (四)就探討內容而言：

與班級導師角色相關的研究面向相當多元，大部分在角色期望、角色衝突及 角色的實踐中，而隨著時代的變遷，也越來越重視班級導師的輔導功能(黃慧琦，

1999；廖守美，2009)。彰顯出班級導師的角色除了教學(謝州融，1982；黃慧妮，

2003；黃國豪，2005)外，更包含輔導、訓導及班級事務(謝州融，1982；黃慧琦，

1999；黃慧妮，2003；黃國豪，2005；廖守美，2009；王詠玄，2010；曹慧珠，

2011)，班級導師的角色是多元且複雜的。而本研究則在探討角色期望與角色實踐 的現況、差異及相關情形。