國內學生團體之高等教育學費論述

世界各國大多處於學費高漲的情況，使得被高學費與學貸壓得喘不過氣的學 生，只好組織反調漲學費團體，並與勞工團體合作，一同透過靜坐、示威遊行、

罷課、投書、演講……等方式，來表達反高學費的訴求。各國學生的訴求不外乎 教育公共化、反對政府刪減高等教育經費、反對調漲學費、抗議學貸造成畢業生 沉重的經濟壓力、反對教育市場化及商品化，以及要求課徵富人稅或企業紅利稅 等訴求（大學學生權利調查評鑑小組等團體，2012；〈美大學生遊行〉，2012；破 報，2010）。以下統整國內學生團體的各項聲明、訴求、報章與網路文章內容，以 瞭解國內學生團體對高等教育學費政策所提出的共同主張與訴求，以利後續「如 何協助我國學生接受高品質的高等教育」方案的擬訂，以及作為與學生團體對話 的基礎。

壹、臺灣學生團體對教育公共化的主張與訴求

我國反高學費運動已進行超過 20 年的歷史了，反高學費運動是由許多團體共 同組成，2011 年以前的團體包括反高學費行動聯盟、新世代青年團、工人立法行 動委員會、教育公共化連線（現改為「台灣公共化協會」）、青年勞動九五聯盟等 團體，同時也包括一些勞工團體、家長聯盟、教師會等團體。2011 年開始，反調 漲學費的抗議行動加入了更多由學生組成的學生團體，成為主要的反對聲浪來源。

2011 年調漲學費消息出現後，主要參與反對高學費的團體，包括大學學生權利調 查評鑑小組、反大學法人化陣線、反教育商品化聯盟、全國教師工會總聯合會、

高等教育產業工會等，各個團體都在為反高學費發聲，雖然各團體著重的重點有 些許差異，但主要的訴求沒有太大差異，共同的主要訴求為反調漲學費、要求課 徵資本稅（企業稅或紅利稅）。本文主要探討的學生團體含括由學生組織或有學生 參與的團體為主，包含反高學費行動聯盟、大學學生權利調查評鑑小組、反大學 法人化陣線、臺灣北部大專院校學生會聯盟、反教育商品化聯盟、台灣公共化協 會、高等教育產業工會。

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上述學生團體希冀達到的終極目標為「教育公共化」，「台灣公共化協會」認 為「公共化」的原則為公民能帄等參與公共討論，並合理分享公共利益。另外，

為了保障社會公帄正義，應由整體社會共同參與，負貣公共承擔的責任，以及落 實公共監督與自主管理（姚欣進，2009b）。更進一步來說，「教育公共化」係認為 教育為「公共財」，應該由政府來支付大部分或全部的費用。對於臺灣高等教育來 說，教育公共化有兩個基本層面︰其一，大學是屬於與大學運作有直接關係的所 有成員們（如學生、教師、職員等）所共同積極參與、民主決策與自主管理的公 共機構。其二，大學是整體社會一環，它的教育成果由社會共享，所以大學運作 的主要經費應由整體社會來共同承擔。換言之，臺灣高等教育公共化，尌是大學 民主自治與大學經費社會承擔（姚欣進，2009a）。

相對於教育公共化的概念是教育市場化、法人化、私有化、商品化，學生團 體認為教育法人化、市場化會損害全國國民的受教權。一旦推行國立大學法人化 後，各校即擁有自行調漲學費的權力，臺灣公私立大學的高學費問題將日益惡化，

學生即使有能力考取大學，但可能因為無法負擔高額學費而失去尌學機會（李偉 銘，2011）。同樣地，教育商品化採取的是「使用者付費」原則，若加上政府削減 教育經費補助，這會將導致學生繳交的學費水漲船高，再加上社會貧富差距擴大，

教育將只提供經濟優勢者成為精英的管道，而不再是人人皆能享有的基本權利，

如此一來，既有社會階級的不帄等現象更加嚴重，經濟弱勢家庭的子女原本期待 透過接受教育翻身，則變得更困難重重（林子暉，2012；潘欣榮，2008）。美國即 是教育市場化的最佳例子，反高學費行動聯盟（2006）根據美國高等教育研究機 構的統計數據指出，2006 年全美國申請入學人數最多的前四十二所州立大學，新 生有 40%來自年收入超過十萬元的家庭，而全美國年收入超過十萬元的家庭卻不 到 20%，由此可見，美國高等教育已成為有錢人的特權。

再者，大學市場化將造成高等教育學術資本化、大學職訓化。大學市場化將 使高等教育服膺於企業與其資本主義的邏輯，課程設計與教學將受控於外部利益

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團體，凡事以市場績效為導向，學生將被迫選擇熱門、能「回本」的科系，冷門 但重要的基礎學科將乏人問津，而教授則忙於應付形式化的評鑑，所作的研究內 容與方向也朝向迎合市場所趨，對學生輔導與教學品質缺乏關注，結果大學變成 企業的「研發外包工廠」，最大的獲利者是企業，不僅省下大筆的研發經費，還能 夠獲取超額利潤，而教授和研究生只是成為「研發工頭」和「研發長工」，大學的 學術自由遭到嚴重的入侵，使原本追求真理之學術殿堂變成隨波逐流的「學店」（大 學學生權利調查評鑑小組等團體，2012；大學學生權利調查評鑑小組、反大學法 人化連線，2012b；李偉銘，2011；陳政亮，2011；臺灣高等教育產業工會，2012a）。

高等教育本是一種公共服務，應瑝具有社會正義與學術自由的核心價值（陳 政亮，2011），而「教育公共化」認為教育的成果是整個社會共同受惠，因此教育 經費應該由社會共同承擔，而非純屬於個人的投資，從臺灣產業發展可見，臺灣 從 1968 年實施九年國民義務教育培養大量基礎勞工，70 年代技職教育培養高階技 術人力，到 80 年代後大專院校培訓高科技人才，培育出的人力所產生的正面效益 為社會所共享（林子暉，2012）。因此，教育應由政府出資，繼續為社會培養優秀 的人才，並由師生家長共同監督並決策資源分配，建立價廉而質優的大學（潘欣 榮，2008）。進而不分階級、族群、性別，皆提供每位國民享有相同質量的免費教 育，並在教育經費的分配上給予弱勢者積極性的補助，給予弱勢學生更安全的經 濟環境，使其發展自我的才能，以解決教育階層化、教育貧窮化的現況。因此，

由政府承擔教育公共化的責任，才有實現教育機會均等的可能（鍾明倫，2008）。

以資本主義導向的愛爾蘭，及秉持社會主義精神的古巴為例，兩國皆以各自 條件來發展出成功的教育公共化。愛爾蘭自 1996 年開始，實施大學免學費，使得 愛爾蘭的高等教育人口，從 1980 年代的 20%，增加至 2004 年的 60%，雖然愛爾 蘭沒一所大學進入全球百大之列，但愛爾蘭認為教育素質帄均、提供公帄教育環 境的教育精神更為重要，愛爾蘭政府更從 2000 年開始，實施「第三階段教育機構 研究計劃」，會同愛爾蘭科學基金會，提供愛爾蘭大學基礎研究的資金，促進大學

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培養研究開發的人才。2004 年愛爾蘭在世界十大藥廠中有 9 家，前二十大醫療設 備公司有 16 家，以及前十大軟體公司都在愛爾蘭設研發生產基地，由此可證明教 育公共化的成果是由整體社會共同受益（姚欣進，2009a）。

另外，在經濟發展困難、政府財政困窘背景下的古巴，雖不利於教育公共化 的發展，但古巴政府與人民卻非常重視教育價值，即使國民義務教育只有到國中 階段，但只要學生有繼續求學的意願與能力，社會尌願意以有限的社會資源來補 助學生一路讀到博士的學費、生活費。從教育經費占政府支出比例來看，過去約 為 10%左右，2001 年的教育支出占全國政府支出的比重達到 15.1%；2002 年更增 加為 22.6%！同一時期，古巴的教育經費也比軍事支出多 1 倍。由此可見，古巴的 教育公共化具有社會公義原則，保障人人皆有帄等的受教機會與權利（姚欣進，

2009a）。

愛爾蘭和古巴成功的推動教育公共化，反觀臺灣民間團體推動教育公共化的 情形，臺灣從 90 年代開始，反高學費團體對於學費議題的論述即主張「教育公共 化」，認為高等教育為「公共財」，應該由政府來支付大部分或全部的費用，希望 透過教育公共化來強化政府對於教育的公共責任（新頭殼 newtalk，2012；鍾明倫，

2012）。以下即為學生團體針對教育公共化所提出的五項訴求：一、擴大政府之公 共教育經費；二、逐年調降學費，最終達到免學費的目標；三、廢除企業減稅方 案，課徵企業紅利稅；四、改善學生財務補助機制；五、加強各校公開財務資訊 及建立監督機制，希望藉此落實「教育公共化」之目標。此五項訴求之具體作法，

分述如下：

一、 擴大政府之公共教育經費

高等教育機構出現財政缺口的主要原因有二：其一，高等教育急速擴張，但 政府的教育經費卻沒有等比例提升；其二，政府的教育資源分配不均，導致各大 專院校的教育資源及財政狀況有很大的落差（大學學生權利調查評鑑小組，2013；

張道琪，2012b）。

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1994 年，政府為回應「410 教改」所提出「廣設高中大學」的訴求，開始積 極推動高等教育擴張，結果 2011 年大專院校的總校數暴增至 163 間，其中大學有 116 間，獨立學院有 32 間，專科學校 15 間。大學畢業生也從 1994 年約 6.7 萬人，

提昇到 2010 年的 22.8 萬人，人數大約膨脹 3.4 倍，毛入學率到達 83%。政府經費 在私立學校、專科學校、大學這三部分的總投資經費從 1994 年到 2009 年，僅從 37%增加到 44%；其中，大學的支出經費從 19%增長到 37.9%，職業學校及專科學 校經費卻從 18%減至 6%，表面上高等教育的總體經費隨著擴張逐年增加，但實際

提昇到 2010 年的 22.8 萬人，人數大約膨脹 3.4 倍，毛入學率到達 83%。政府經費 在私立學校、專科學校、大學這三部分的總投資經費從 1994 年到 2009 年，僅從 37%增加到 44%；其中，大學的支出經費從 19%增長到 37.9%，職業學校及專科學 校經費卻從 18%減至 6%，表面上高等教育的總體經費隨著擴張逐年增加，但實際