第四章 結果與討論
第三節 國小六年級學生的個人因素、家庭因素、學校因
由文獻探討得知，國小六年級學生之閱讀理解能力與其個人因素（閱讀態度、
閱讀動機、閱讀行為）、家庭因素（父母閱讀態度、家庭閱讀活動、家庭閱讀資源）、 學校因素（學校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、教師閱讀教學行為、
同儕閱讀互動）之間關係密切，故以相關來進行分析。
表 4-9 為國小六年級學生在個人因素、家庭因素、學校因素與閱讀理解能力
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的量表及測驗分數之相關，由表 4-8 顯示，國小六年級學生之個人因素、家庭因 素、學校因素與其閱讀理解能力之相關，綜合歸納如下：
一、國小六年級學生在個人因素（閱讀態度、閱讀動機、閱讀行為）方面：
（一）閱讀態度與整體閱讀理解能力，呈現正相關(r=.31, p＜.01)，且閱讀 態度與各指標之相關皆達顯著水準。本研究結果與羅彥文（1995）、
謝美寶（2003）、劉育麟（2011）; Ghaith（2003）; Mullen（1995）; Thomas
（1984）的研究結果一致；換言之，學生的閱讀態度愈好，閱讀理解 能力也愈佳。
（二）閱讀動機與整體閱讀理解能力，呈現正相關(r=.22, p＜.01)，而且閱 讀動機與各指標之相關皆達顯著水準。換言之，學生的閱讀動機愈積 極，學生也會有愈好的閱讀理解能力。本研究接近李惠芬（2013）、林 慧娟（2008）、楊雅淇（2012）蔡逸芬（2012）; Mullen(1995)； Taboada、
Tonks、Wigfield 和 Guthrie (1997)等人之研究結果。
（三）閱讀行為與整體閱讀理解能力，呈現正相關(r=.30, p＜.01)，且閱讀 行為與各指標之相關皆達顯著水準。本研究結果與林天佑（2001）、
陳明來（2001）、戴秋華（2013）和鍾馥如（2009）的研究結果一致。
換言之，學生的閱讀行為愈積極，閱讀理解能力也愈佳。
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同儕閱讀互動 .12** .05** .10** .02** .03** .06** .05** .09** .47** .56** .48** .52** .59** .52** .54** .55** .59** .73** -
*p＜.05 **p＜.01
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二、國小六年級學生在家庭因素（父母閱讀態度、家庭閱讀活動、家庭閱讀資源）
方面：
（一）父母閱讀態度除了與「指標 1」、「指標 3」的相關達顯著與非常顯著 水準外，與其他指標之相關皆未達顯著。而父母閱讀態度與整體閱讀 理解能力，呈現正相關(r=.07, p＜.05)，且達顯著水準。本研究結果 支持吳宜貞（2002）、柯華葳等（2008）; Weigel、Martin 和 Bennett(2006);
Williamson 和 Williamson（1988）的研究結果。換言之，父母的閱讀態 度愈好，學生的閱讀理解能力亦愈佳。
（二）家庭閱讀活動與閱讀理解能力之「指標 1」的相關達顯著水準外，與其 他指標之相關皆未達顯著。換言之，家庭閱讀活動與學生之閱讀理解 能力並無密切之關係。本研究結果與謝美寶（2003）；Laurie（2010）
的研究結果並不一致，但在方子華（2004）、游福生（2000）、賴苑玲
（2001）; McQuillan (1996); Mellon (1992)等人的研究中發現，家庭閱 讀活動與閱讀動機具有顯著正相關，亦即家庭閱讀活動對於提昇孩子 的閱讀動機有極大的影響力。因此家庭閱讀活動對於學生之閱讀理解 能力是否具間接影響效果，將於本研究進一步探討。
（三）家庭閱讀資源與與「指標 4」、「指標 5」及「指標 7」的相關未達顯 著外，與其他指標之相關皆達非常顯著水準。家庭閱讀資源與整體閱 讀理解能力，呈現正相關(r=.14, p＜.01)，達顯著水準。本研究結果 接近周芷誼（2006）；Campbell、Kelly、Mullis、Martin 和 Sainsbury (2001);
Mullis、Martin、Kennedy 和 Foy (2007)等人的研究結果；換言之，家庭 能提供愈豐富的閱讀資源，孩子的閱讀理解能力亦愈佳。
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三、國小六年級學生在學校因素（學校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、
教師閱讀教學行為、同儕閱讀互動）方面：
（一）學校閱讀資源與整體閱讀理解能力，呈現正相關(r=.26, p＜.01)，且 學校閱讀資源與各指標之相關皆達顯著水準。本研究結果與方子華
（2004）、柯華葳等（2008）; Moreillon (2012)的研結果一致；換言之，
學校閱讀資源愈充足、愈能提供學生借閱，學生的閱讀理解能力也愈 好。
（二）學校閱讀活動與整體閱讀理解能力，呈現正相關(r=.28, p＜.01)，除 了與「指標 3」的相關未達顯著水準外，與其他指標與整體閱讀理解能 力之相關皆達顯著水準。換言之，學生學校閱讀活動愈多元，學生的 閱讀理解能力也愈佳。
（三）班級閱讀資源與「指標 4」、「指標 6」的相關達顯著水準外，與其他 指標及整體閱讀理解能力之相關皆未達顯著水準。此研究結果與李惠 芬（2013）一致，班級閱讀資源對學生閱讀理解的直接效果（-.06）並 未達到顯著差異，換言之，學生的閱讀理解能力並不受到班級閱讀資 源的直接影響。
（四）教師閱讀教學行為與整體閱讀理解能力及各指標之相關皆未達顯著水 準。換言之，教師閱讀教學行為並沒有對於學生的閱讀理解能力產生 顯著的脈絡影響效果。在相關調查與研究中發現，教師的閱讀教學行 為沒有直接影響學生之閱讀成就（柯華葳等，2008；張毓仁等，2011），
然此一研究結果與前述文獻（許麗鈞，2010； Edmunds & Bauserman, 2006; West, 2002）並不一致。雖然上述研究對象的抽樣、規模和研究 分析的方法與本研究不同，因而造成研究結果不一致，然而從本研究
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與柯華葳等（2008）、張毓仁等（2011）結果來看，卻是值得教育當 局深思，如何強化教師的閱讀教學效能，是未來極為重要之工作。
（五）同儕閱讀互動與與「指標 1」、「指標 3」及「整體閱讀理解能力」的 相關達顯著水準外，與其他指標之相關皆未達顯著水準；其與整體閱 讀理解能力，呈現正相關(r=.09, p＜.01)，達顯著水準。本研究結果 與許淑玫（1999）、張怡婷（2003）、周芷誼（2006）、蔡淑玲（2007）
等人的研究結果一致，亦即同儕閱讀互動情形愈好，學生的閱讀表現 也愈佳。