國小六年級學生閱讀理解能力及其相關因素統合檢証與分析

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(1)國立臺中教育大學教育學系博士論文. 指導教授：楊銀興. 博士. 國小六年級學生閱讀理解能力及其相關因素統合檢証與分析. 研究生：張妤婷撰. 中華民國 104 年 7 月 I.

(2) 國小六年級學生閱讀理解能力及其相關因素統合檢証與分析. 摘要本研究旨在探討影響國小六年級學生閱讀理解相關因素，使用結構方程模式來驗證模型之適配度，並透過多群組分析方式找出其差異之處，以建立閱讀理解能力與其相關因素的解釋模式，供作教育與輔導之參考。研究對象為中部地區二十一所國小六年級學生，共八百八十四名。在研究過程中，採用「閱讀情形之調查問卷」與「閱讀理解能力測驗」等研究工具。研究所得資料，以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、積差相關、單因子變異數分析、結構方程模式及多群組比較等統計方法，分析所得資料。本研究的發現如下：一、國小六年級學生的閱讀理解能力在中等程度。二、不同性別國小六年級學生的閱讀理解能力有差異，女生優於男生；而不同家庭社經地位的國小六年級學生，閱讀理解能力沒有差異。三、國小六年級學生的閱讀態度、閱讀動機、閱讀行為、父母閱讀態度、家庭閱讀資源、學校閱讀資源、學校閱讀活動、同儕閱讀互動與閱讀理解能力有正相關。四、經由競爭模型比較分析後，家庭因素及學校因素先透過個人因素，再由個人因素影響閱讀理解能力為本研究之解釋模式，至於家庭因素與學校因素對閱讀理解能力屬間接效果。五、經由本研究之解釋模式，進行多群組結構方程模式分析發現： II.

(3) （一）由個人因素預測閱讀理解能力之徑路分析發現，家庭閱讀資源較豐富的，其預測力優於資源較差的；班級閱讀資源較多的，其預測力比資源較少者差。（二）由家庭因素預測個人因素之徑路分析發現，學校閱讀資源較豐富的，其預測力優於學校閱讀資源較差的。（三）家庭因素與學校因素之間相關的徑路分析發現，閱讀態度較積極、父母閱讀態度較良好、家庭閱讀活動較佳、家庭閱讀資源較豐富、同儕閱讀互動較好的，其相關性優於較差的。最後，依據研究結果，提出具體建議，以作為教育、輔導以及未來研究的參考。. 關鍵詞: 閱讀理解能力. III.

(4) Meta verification and analysis for sixth grade students' reading comprehension ability and related factors. Abstract The purposes of the study were to investigate the relations of personal factors, family factors, and school factors towards reading comprehension. Specifically, it aimed at exploring the difference in reading comprehension ability among different levels of students from their original scores - with comparison of different SEM competing models, differentiation of the relations of personal factors, family factors, and school factors, and variation of socioeconomic status and gender in reading comprehension. Eight hundred eighty-four sixth-grade students from twenty-one elementary schools located in central Taiwan participated in this research study. The Reading Questionnaire and Reading Comprehension Test were employed. The statistical methods including descriptive statistics, independent t-test, Pearson product-moment correlation, one-way ANOVA, structural equation model, multiple-group comparison analytical were used to analyze the collected data. Results suggested that, first, among subjects who were six grade students, girls performed better than boys in reading comprehension in the middle-upper level, but no variation was found from the situation of different socio-economic status; second, interpretation modeling of this study was set that the family and the school factors were designed behind the personal factors; then the reading. IV.

(5) comprehension was affected by the personal factors; moreover, the family and school factors presented an indirect effect in reading comprehension. Results from Multi-Group analysis indicated that school reading resources and family reading resources were significantly correlated in reading comprehension. Moreover, it was proved that relations between family and school factors made an influence in reading comprehension as well. Finally, the results of the study provide a conceptual framework for designing the educational and counseling programs and the future research in the area of reading education. Keywords: reading comprehension. V.

(6) 目第一章. 次. 緒論...…………....................................................... 1. 第一節研究背景與動機………………………………….. 1. 第二節研究目的與待答問題..…..….….…………………. 4. 第三節重要名詞釋義……....….………………………….. 6. 第四節研究步驟...…………............................................... 11. 第五節研究範圍與限制.…..….….……………………….. 14. 第二章. 文獻探討...…………............................................... 17. 第一節閱讀理解之意涵與相關理論.…..….….………….. 17. 第二節影響閱讀理解能力之個人因素.…..….….………. 47. 第三節影響閱讀理解能力之家庭因素.…..….….………. 58. 第四節影響閱讀理解能力之學校因素.…..….….………. 69. 第三章. 研究設計與實施...………….................................... 83. 第一節研究架構...…………............................................... 83. 第二節研究對象...…………............................................... 85. 第三節研究工具...…………............................................... 90. 第四節實施程序...…………............................................... 117. 第五節資料處理與分析...………....................................... 118. VI.

(7) 第四章. 結果與討論...…………........................................... 121. 第一節國小六年級學生閱讀相關因素及閱讀理解能力之現況分析...…………............................................ 121. 第二節不同變項的國小六年級學生在閱讀理解能力上差異之比較研究...…………................................... 127. 第三節國小六年級學生的個人因素、家庭因素、學校因素與其閱讀理解能力之相關分析...…………........ 132. 第四節影響國小六年級學生閱讀理解能力相關因素研究競爭模型之比較...…………................................ 137. 第五節國小六年級學生的個人因素、家庭因素、學校因素與閱讀理解能力的結構方程模式……………... 150. 第六節個人、家庭、學校因素高低分組之多群組結構方程模式分析...…………........................................... 154. 結論與建議...…………............................................ 251. 第一節結論...…………....................................................... 252. 第二節建議...…………....................................................... 256. 參考文獻 ...…………................................................................ 262. 附. 286. 第五章. 錄 ...…………............................................................... VII.

(8) 附錄一專家審查意見推薦函……………………………... 286. 附錄二影響國小六年級學生閱讀理解能力之個人因素、家庭因素與學校因素量表（專家檢核表）……. 287. 附錄三國民小學六年級閱讀理解測驗（初稿）…………. 288. 附錄四閱讀情形調查問卷之專家內容效度分析……….. 291. 附錄五閱讀情形之調查問卷（預試問卷）………………. 295. 附錄六國民小學六年級閱讀理解測驗（預試測驗）……. 298. 附錄七閱讀情形之調查問卷（正式問卷）………………. 299. 附錄八國民小學六年級閱讀理解測驗（正式測驗）……... 302. VIII.

(9) 表. 次. 表 2-1. 五種閱讀理解模式之對照...…………….................... 37. 表 2-2. 不同閱讀理解歷程之比較對照與說明……………... 43. 表 3-1. 中部地區不同學校規模之公立國民小學學校總數、所占百分比與施測學校數..…..….….…………... 87. 表 3-2. 正式問卷施測學校...…………………….…………... 88. 表 3-3. 中部地區不同學校規模正式問卷施測學校名稱與學生數...………………….…………………………... 89. 表 3-4. 內容效度委員名單...…………………….…………... 92. 表 3-5. 閱讀理解能力測驗之專家內容效度分析...……….... 94. 表 3-6. 預試階段樣本人數統計...……………………….…... 96. 表 3-7. 「個人因素」預試問卷項目分析與信度係數摘要... 98. 表 3-8. 「家庭因素」預試問卷項目分析與信度係數摘要... 100. 表 3-9. 「學校因素」預試問卷項目分析與信度係數摘要... 102. 表 3-10 個人因素問卷之因素分析.……………………….…. 107. 表 3-11 家庭因素問卷之因素分析...…………………….…... 108. 表 3-12 學校因素問卷之因素分析...…………………….…... 109. 表 3-13 「閱讀情形之調查問卷」內部一致性信度係數……. 110. IX.

(10) 表 3-14 「閱讀理解能力測驗預試」試題分析結果…………. 112. 表 3-15 閱讀理解能力測驗題項分析………………………... 116. 表 4-1. 國小六年級學生閱讀個人因素之現況分析摘要…... 122. 表 4-2. 國小六年級學生閱讀家庭因素之現況分析摘要…... 123. 表 4-3. 國小六年級學生閱讀學校因素之現況分析摘要…... 125. 表 4-4. 國小六年級學生閱讀理解能力之現況分析摘要…... 126. 表 4-5. 不同性別的國小六年級學生在閱讀理解能力之平均數、標準差及其比較………………………………. 表 4-6. 不同家庭社經地位之國小六年級學生在閱讀理解能力上各組人數、平均數和信賴區間……………... 表 4-7. 130. 不同家庭社經地位之國小六年級學生在閱讀理解能力上的單因子變異數分析……………………….. 表 4-8. 128. 131. 國小六年級學生個人、家庭、學校因素與閱讀理解能力之積差相關分析………………………………... 134. 三組競爭模式之適配度指標與競爭模型指標……... 139. 表 4-10 模式一整體之因素負荷量分析……………………... 143. 表 4-11 模式二整體之因素負荷量分析……………………... 146. 表 4-12 模式三整體之因素負荷量分析……………………... 149. 表 4-9. X.

(11) 表 4-13 研究模型之模式適配度…………………………….. 150. 表 4-14 整體之因素負荷量分析…………………………….. 152. 表 4-15 閱讀態度高低分組之描述性統計…………………... 155. 表 4-16 閱讀態度高低分組之多群組分析模式適配度……... 156. 表 4-17 閱讀態度高低分組之因素負荷量分析……………... 159. 表 4-18 閱讀態度高低分組研究模型徑路分析之因素負荷量分析……………………………………………….. 161. 表 4-19 閱讀動機高低分組之描述性統計…………………... 163. 表 4-20 閱讀動機高低分組之多群組分析模式適配度……... 164. 表 4-21 閱讀動機高低分組之因素負荷量分析……………... 167. 表 4-22 閱讀動機高低分組研究模型徑路分析之因素負荷量分析………………………………………………... 169. 表 4-23 閱讀行為高低分組之描述性統計…………………... 171. 表 4-24 閱讀行為高低分組之多群組分析模式適配度……... 172. 表 4-25 閱讀行為高低分組之因素負荷量分析……………... 175. 表 4-26 閱讀行為高低分組研究模型徑路分析之因素負荷量分析………………………………………………... 177. 表 4-27 父母閱讀態度高低分組之描述性統計……………... 179. XI.

(12) 表 4-28 父母閱讀態度高低分組之多群組分析模式適配. 180. 度…………………………………………………….. 表 4-29 父母閱讀態度高低分組之因素負荷量分析………... 183. 表 4-30 父母閱讀態度高低分組研究模型徑路分析之因素負荷量分析…………………………………………... 185. 表 4-31 家庭閱讀活動高低分組之描述性統計……………... 187. 表 4-32 家庭閱讀活動高低分組之多群組分析模式適配度... 188. 表 4-33 家庭閱讀活動高低分組之因素負荷量分析………... 191. 表 4-34 家庭閱讀活動高低分組研究模型徑路分析之因素負荷量分析…………………………………………... 193. 表 4-35 家庭閱讀資源高低分組之描述性統計……………... 195. 表 4-36 家庭閱讀資源高低分組之多群組分析模式適配度... 196. 表 4-37 家庭閱讀資源高低分組之因素負荷量分析………... 199. 表 4-38 家庭閱讀資源高低分組研究模型徑路分析之因素負荷量分析…………………………………………... 201. 表 4-39 學校閱讀資源高低分組之描述性統計……………... 203. 表 4-40 學校閱讀資源高低分組之多群組分析模式適配度... 204. 表 4-41 學校閱讀資源高低分組之因素負荷量分析………... 207. XII.

(13) 表 4-42 學校閱讀資源高低分組研究模型徑路分析之因素負荷量分析…………………………………………... 209. 表 4-43 學校閱讀活動高低分組之描述性統計……………... 211. 表 4-44 學校閱讀活動高低分組之多群組分析模式適配. 212. 度…………………………………………………….. 表 4-45 學校閱讀活動高低分組之因素負荷量分析………... 215. 表 4-46 學校閱讀活動高低分組研究模型徑路分析之因素負荷量分析…………………………………………... 217. 表 4-47 班級閱讀資源高低分組之描述性統計……………... 219. 表 4-48 班級閱讀資源高低分組之多群組分析模式適配度... 220. 表 4-49 班級閱讀資源高低分組之因素負荷量分析………... 223. 表 4-50 班級閱讀資源高低分組研究模型徑路分析之因素負荷量分析…………………………………………... 225. 表 4-51 教師閱讀教學行為高低分組之描述性統計………... 227. 表 4-52 教師閱讀教學行為高低分組之多群組分析模式適配度…………………………………………………... 228. 表 4-53 教師閱讀教學行為高低分組之因素負荷量分析…... 231. 表 4-54 教師閱讀教學行為高低分組研究模型徑路分析之 XIII.

(14) 因素負荷量分析…………………………………….. 233. 表 4-55 同儕閱讀互動高低分組之描述性統計…………….. 235. 表 4-56 同儕閱讀互動高低分組之多群組分析模式適配度... 236. 表 4-57 同儕閱讀互動高低分組之因素負荷量分析………... 239. 表 4-58 同儕閱讀互動高低分組研究模型徑路分析之因素負荷量分析…………………………………………... 241. 表 4-59 整體研究模型徑路分析臨界比值之顯著差異彙整表……………………………………………………... 243. 表 4-60 不同群組之個人預測閱讀理解能力徑路分析臨界比值差異整理………………………………………. 248. 表 4-61 不同群組之家庭預測閱讀理解能力徑路分析臨界比值差異整理………………………………………. 248. 表 4-62 不同群組家庭與學校相關之徑路分析臨界比值差異整理……………………………………………….. XIV. 248.

(15) 圖. 次. 圖 1-1. 研究流程...……………...............……………………. 圖 2-1. E. D. Gagné、C. W. Yekovich 和 F. R.. 13. Yekovich. 之閱讀歷程模式………………………………........... 26. 圖 2-2. 由下而上閱讀模式…..….….…………………........... 30. 圖 2-3. 由上而下閱讀模式……...............…............................ 32. 圖 2-4. D. E. Rumelhart 之閱讀模式……………………….. 33. 圖 2-5. M. A. Just and P. A. Carpenter 之循環模式…………. 35. 圖 2-6. R. P. Carver 之閱讀歷程模式………………………. 41. 圖 2-7. 影響閱讀理解能力之個人因素……………………... 48. 圖 2-8. 影響閱讀理解能力之家庭因素……………………... 63. 圖 2-9. 影響閱讀理解能力之學校因素……………………... 73. 圖 2-10 閱讀相關因素與閱讀理解能力之研究模型………... 81. 圖 3-1. 影響國小六年級學生閱讀理解能力相關因素之研究架構………………………………………………... 84. 圖 4-1. 三組競爭模式的競爭模型指標之折線分析………... 140. 圖 4-2. 競爭模式一的結構方程模式之徑路分析…………... 142. 圖 4-3. 競爭模式二的結構方程模式之徑路分析…………... 145. XV.

(16) 圖 4-4. 競爭模式三的結構方程模式之徑路分析…………... 圖 4-5. 國小六年級學生的個人因素、家庭因素、學校因素. 148. 與閱讀理解能力的結構方程模型…………………... 151. 圖 4-6. 閱讀態度低分組之多群組研究模型………………... 157. 圖 4-7. 閱讀態度高分組之多群組研究模型………………... 158. 圖 4-8. 閱讀動機低分組之多群組研究模型………………... 165. 圖 4-9. 閱讀動機高分組之多群組研究模型………………... 166. 圖 4-10 閱讀行為低分組之多群組研究模型………………... 173. 圖 4-11 閱讀行為高分組之多群組研究模型………………... 174. 圖 4-12 父母閱讀態度低分組之多群組研究模型…………... 181. 圖 4-13 父母閱讀態度高分組之多群組研究模型…………... 182. 圖 4-14 家庭閱讀活動低分組之多群組研究模型…………... 189. 圖 4-15 家庭閱讀活動高分組之多群組研究模型…………... 190. 圖 4-16 家庭閱讀資源低分組之多群組研究模型…………... 197. 圖 4-17 家庭閱讀資源高分組之多群組研究模型…………... 198. 圖 4-18 學校閱讀資源低分組之多群組研究模型…………... 205. 圖 4-19 學校閱讀資源高分組之多群組研究模型…………... 206. 圖 4-20 學校閱讀活動低分組之多群組研究模型…………... 213. XVI.

(17) 圖 4-21 學校閱讀活動高分組之多群組研究模型…………... 214. 圖 4-22 班級閱讀資源低分組之多群組研究模型…………... 221. 圖 4-23 班級閱讀資源高分組之多群組研究模型…………... 222. 圖 4-24 教師閱讀教學行為之多群組研究模型……………... 229. 圖 4-25 教師閱讀教學行為之多群組研究模型……………... 230. 圖 4-26 同儕閱讀互動低分組之多群組研究模型…………... 237. 圖 4-27 同儕閱讀互動高分組之多群組研究模型…………... 238. XVII.

(18) 第一章緒論過去探討影響國小六年級學生閱讀理解相關因素的研究雖然相當多，但都沒有全面性的探討這些變項彼此之相關或影響，且因受限於統計方法，無法針對各種潛在變項的關係作深度分析；因此，本研究經由文獻探討建立閱讀理解能力與其相關因素的解釋模式，使用結構方程模式來驗證模式之適配度，並透過多群組分析方式找出其差異之處。全章共分成五節：第一節闡明研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為重要名詞釋義，第四節說明研究步驟；第五節則為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機閱讀是所有學習的基礎，是汲取知識的重要手段；因為有閱讀能力的人，才有自我學習的能力。所謂閱讀能力，意指自己能搜尋所需的資料，判斷資料是否合乎期許，然後透過閱讀來學習（柯華葳，2006）。閱讀不僅是國民小學教育的一項主要目標，也是所有學科學習的基礎，學校中幾乎每一門學科的知識都需經由閱讀而習得，閱讀能力較佳的孩子，其攫取知識與資訊、理解分析、寫作表達和溝通能力也都比較優異。由此得知，閱讀能力的好壞會影響學習效能，也因此能獲得更多成功的機會。 2001年教育部修訂頒布《國民中小學九年一貫課程綱要》，明訂「閱讀能力」為國語文學習領域的六大能力之一，更明確指出此分段能力指標與十大基本能力的關係（教育部，2003）。因此，閱讀亦是教育政策實施成效的重要指標。從 2000 年起，前教育部長曾志朗先生就逐步推動各項兒童閱讀政策，得到學校與民間團 1.

(19) 體的迴響，於逐年推動的各項閱讀活動中，如2004年的焦點三百學校、2006年對於偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫，以及2008年的悅讀101等（吳清基，2010），皆是為了提升與促進學生的閱讀興趣、閱讀行為，培養閱讀能力，希望能讓孩子從學習閱讀（learn to read）進而透過閱讀學習（read to learn），讓閱讀成為一種基本能力。但僅有教育政策支持是不夠的，要增進閱讀能力必須要從各種不同的面向來著手。綜合各項關於閱讀的研究發現，探討造成學生閱讀理解能力差異的因素中，除了認知能力、智力等個體內在因素所造成之外，影響學生閱讀理解能力可分為三個層面：包含閱讀態度、閱讀行為、閱讀動機、閱讀習慣等個人因素（宗玉印， 2013；林天佑，2001；林慧娟，2008；柯怡寧，2012；柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008；劉育麟，2011；戴秋華，2013；謝美寶，2003； Alexander & Heathington, 1988; Mullen, 1995; Gambrell, 1996; Guthrie, Schafer & Huang, 2001; Taboada, Tonks, Wigfield, & Guthrie, 1997; Ü nal, 2010; Wigfield, Wilde, Baker, Fernandez-Fein, & Scher, 1996）；家庭閱讀資源、家庭閱讀活動、父母閱讀態度或習慣等家庭因素（王秀梅，2010；王瓊珠，2010；吳宜貞，2002；吳宜貞、黃秀霜，1998；林慧娟， 2008；柯怡寧，2012；柯華葳等，2008；許麗鈞，2010；劉育麟，2011；戴秋華， 2013；謝美寶，2003； Guthrie, Schafer, & Huang, 2001; Rasinski, 1994），以及學校閱讀環境、班級圖書資源、教師教學行為與同儕閱讀互動等學校環境因素（王秀梅，2010；李惠芬，2013；柯華葳等，2008；許麗鈞，2010；陳靜婷，2010；劉育麟，2011；鄭雅媛，2010； Angeletti, Hall, & Warmac, 1996; Berglund, 1991; Edmunds & Bauserman, 2006; Fractor, Woodruff, Miriam, & William, 1993; Gambrell, 1996; Gettys & Fowler, 1996; Manning & Manning, 1984; Nystrand ,2006; Sewell, 2003; Wendelin & Zinck, 1983; West, 2002）。其中，個人因素多屬於內在變因；而家庭因素與學校因素屬於外在變因。相 2.

(20) 對於內在影響，家庭因素與學校因素是較易操控的，甚至在改變後有機會影響學生閱讀動機、閱讀態度、閱讀習慣等內在影響能力。但由於時間、經費與人力等限制，導致多數研究均無法廣泛整合所有變項進行討論，因而在解釋上有諸多限制。若我們想提高孩子的閱讀行為，促進孩子的閱讀理解能力，我們需要瞭解可以在哪些部份做改變，且如何改變最有效。除此之外，學者亦發現，背景變項如性別與家庭社經地位高低，也是影響學生閱讀理解能力發展的重要因素（林怡君、張麗麗、陸怡琮，2013；柯華葳等，2008；唐榮昌，1994；錡寶香，1998；羅彥文，1995；Anglum, Bell, & Roubinek, 1990; Mullis, Martin, Kennedy, & Foy, 2007），但也有研究者持相反意見（董宜俐，2003；劉育麟，2011；謝美寶，2003）。因此，有必要深入瞭解造成孩子閱讀理解能力差異的主要因素。而結構方程模式(Structural Equation Models，簡稱 SEM)結合了因素分析(factor analysis)與路徑分析(path analysis)，包含測量與結構模式，其優勢在於對多變數間交互關係的定量研究。在近年來，SEM 大量的應用於社會科學及行為科學的領域，本研究使用此統計方法來建立影響閱讀理解能力相關因素的解釋模式，以期能更進一步探討、分析各閱讀相關因素對閱讀理解能力的影響與其重要性。至今，兒童閱讀政策已推廣超過十年了，為了讓閱讀教育有更好的發展，唯有先瞭解當前學生的閱讀理解能力與影響閱讀理解相關因素之間的關係，建立一個影響閱讀理解能力相關因素之解釋模式，我們方能有效培養並促進學生的閱讀理解能力。本研究透過文獻探討，將不同變項，依屬性分成多層進行分析（閱讀態度、閱讀動機、閱讀行為組成個人因素；父母閱讀態度、家庭閱讀活動、家庭閱讀資源組成家庭因素；學校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、教師閱讀教學行為與同儕閱讀互動組成學校因素），並針對無法直接測量的潛在變項（閱讀理解能力、個人因素、家庭因素與學校因素）納入分析，經過不同模型的競爭，建立影響閱讀理解能力相關因素的最佳解釋模式，並檢驗潛在變項(Latent variables) 3.

(21) 和觀察變項(Manifest variable)之關係與數個潛在變項間的因果關係；並探討個人因素、家庭因素與學校因素之變項能力高低，是否會對閱讀理解能力造成影響。除了瞭解影響閱讀理解能力相關因素的重要性外，本研究亦希望能由受試者中分出不同性別、家庭社經地位、閱讀態度、閱讀動機、閱讀行為、父母閱讀態度、家庭閱讀活動、家庭閱讀資源、學校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、教師閱讀教學行為與同儕閱讀互動等群組，藉由不同群組的學生在閱讀理解能力各因素上的表現，分析其是否有差異存在，並探討個人、家庭與學校三個因素之變項能力高低，是否會對閱讀理解能力造成影響，以作為未來後續教育研究參考之用。. 第二節研究目的與待答問題基於上述之研究背景與動機，以下為本研究主要之研究目的與待答問題。. 一、研究目的本研究擬達成的五項具體研究目的分述如下：（一）瞭解國小六年級學生的個人因素（閱讀態度、閱讀動機、閱讀行為）、家庭因素（父母閱讀態度、家庭閱讀活動、家庭閱讀資源）、學校因素（學校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、教師教學行為、同儕閱讀行為）與閱讀理解能力之現況。（二）探討不同背景變項（性別、家庭社經地位）的國小六年級學生在閱讀理解能力之差異比較。. 4.

(22) （三）探討國小六年級學生的個人因素（閱讀態度、閱讀動機、閱讀行為）、家庭因素（父母閱讀態度、家庭閱讀活動、家庭閱讀資源）、學校因素（學校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、教師教學行為、同儕閱讀行為）與其閱讀理解能力的相關情形。（四）建立影響國小六年級學生閱讀理解能力相關因素之解釋模式。（五）探討國小六年級學生的個人因素（閱讀態度、閱讀動機、閱讀行為）、家庭因素（父母閱讀態度、家庭閱讀活動、家庭閱讀資源）、學校因素（學校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、教師教學行為、同儕閱讀行為）對其閱讀理解能力的解釋力。（六）探討不同群組的國小六年級學生，在閱讀理解能力各因素上的差異情形。. 二、待答問題根據上述研究目的，本研究提出之待答問題為：（一）國小六年級學生的個人因素（閱讀態度、閱讀動機、閱讀行為）、家庭因素（父母閱讀態度、家庭閱讀活動、家庭閱讀資源）、學校因素（學校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、教師教學行為、同儕閱讀行為）與閱讀理解能力之現況為何？（二）目前國小六年級學生的閱讀理解能力是否因不同背景變項（性別、家庭社經地位）而有所差異？（三）國小六年級學生的個人因素（閱讀態度、閱讀動機、閱讀行為）、家庭因素（父母閱讀態度、家庭閱讀活動、家庭閱讀資源）、學校因素（學 5.

(23) 校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、教師教學行為、同儕閱讀行為）與其閱讀理解能力，是否有相關存在？（四）閱讀理解能力與閱讀相關因素之解釋模式為何？（五）國小六年級學生的個人因素（閱讀態度、閱讀動機、閱讀行為）、家庭因素（父母閱讀態度、家庭閱讀活動、家庭閱讀資源）、學校因素（學校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、教師教學行為、同儕閱讀行為）對其閱讀理解能力的解釋力為何？（六）不同群組的國小六年級學生，在閱讀理解能力各因素的差異情形為何？. 第三節重要名詞釋義茲將本研究所涉及的重要變項及相關名詞，分別界定其概念性與操作性定義如下：. 一、閱讀理解能力閱讀是一種建構文章意義的過程，獲得理解是其最終目的。閱讀理解包含對文章字句的表層意義之理解、對文章整體意義及隱含意義的推論理解、以及對文章內容及結構進行評鑑的批判理解；即「字義理解」、「推論理解」、「批判與評鑑理解」三個層面。本研究之「閱讀理解能力」係指由閱讀理解的「字義理解」、「推論理解」、「批判與評鑑理解」等三個層面切入，並分為 7 個閱讀指標（1.能理解文章中關鍵詞語的用法；2.能根據文章內容回答問題；3.能瞭解文章所要表達的主要意義；4. 能將文章內容與生活經驗相互聯結；5.能理解文章中解決問題的歷程；6.能感受作 6.

(24) 品中對環境、人、事、物的關懷；7.能思考或批判文章內容），依據閱讀指標設計、編製題目，並將題目組合成為閱讀理解測驗。因此本研究之閱讀理解能力，係指受試者在自編之「閱讀理解能力測驗」上之得分而言，得分愈高，表示學生之閱讀理解能力愈好；反之，則表示其閱讀理解能力愈差。. 二、家庭社經地位本研究之家庭社經地位（social-economic status, SES）指數的計算，係以研究對象父母的教育程度與職業的得分求得。計算時，根據林生傳（2005）所設計之二因子社會地位指數法（two-factor index of social position），將教育程度乘以 4，加上職業指數乘以 7，並以其中最高者所得的分數為本研究的家庭社經地位指數。. 三、個人因素本研究之個人因素，包含閱讀態度、閱讀動機與閱讀行為，分述如下：. （一）閱讀態度閱讀態度(reading attitude)是指學生從事閱讀活動的情緒感受、所持的信念與看法，以及學生認為從閱讀活動中可以得到的娛樂、知識和經驗，包含了正面與負面的情緒反應。本研究所指的閱讀態度，係指受試者在研究者自編之「閱讀情形之調查問卷」中，個人因素中之「閱讀態度量表」上的得分而言，得分愈高者，表示學生之閱讀態度愈佳；反之，則表示閱讀態度愈差。. （二）閱讀動機閱讀動機(reading motivation)是學生對閱讀活動所抱持的自我概念、對閱讀價值的重視程度；是一種能夠引起並維持個體閱讀活動，並朝向個體閱讀目標進行 7.

(25) 的內在歷程，亦是鼓勵與引導閱讀行為的內在心理力量。本研究將閱讀動機的內涵分成「能力與效能感信念」(competence and efficacy beliefs)、「閱讀價值」(reading values) 及「閱讀的社會因素」(social factors of reading)等三個層面。本研究所指的閱讀動機，係指受試者在研究者自編之「閱讀情形之調查問卷」中，個人因素中之「閱讀動機量表」上之得分而言，得分愈高，表示閱讀動機愈正向積極；反之，則表示閱讀動機愈負向消極。. （三）閱讀行為閱讀行為(reading behavior)係指個體表現於外，能被直接觀察紀錄或測量的活動，換言之，是指學生從事與閱讀相關之外顯活動，包含閱讀活動所花費的時間、閱讀書籍的數量，以及在某段時間內閱讀書籍的次數與數量；亦即閱讀時間、閱讀數量、閱讀頻率、閱讀廣度等。本研究所指的閱讀行為，係指受試者在研究者自編之「閱讀情形之調查問卷」中，個人因素之「閱讀行為量表」的得分而言，得分愈高，表示閱讀行為愈好；反之，則表示閱讀行為愈低。. 四、家庭因素本研究之家庭因素，包含父母閱讀態度、家庭閱讀活動與家庭閱讀資源，分述如下：. （一）父母閱讀態度父母閱讀態度(reading attitude of parents)是指父母從事閱讀活動的情緒感受與看法，以及父母認為從閱讀活動中可以得到的知識、娛樂和經驗；亦即父母親對於閱讀的情緒反應。 8.

(26) 本研究所指稱之父母閱讀態度，係指受試者知覺父母之閱讀態度為何，以受試者在研究者自編之「閱讀情形之調查問卷」中，家庭因素中的「知覺父母閱讀態度量表」之得分而言，得分愈高，表示學生知覺其父母的閱讀態度愈佳；反之，則表示愈差。. （二）家庭閱讀活動家庭閱讀活動(family reading activities)係指家庭中父母與子女一起從事與閱讀有關的休閒活動時，彼此互動的情形；在家庭閱讀活動的歷程中，家長與子女透過對話分享情感與知識，雙方在一起進行閱讀的活動時，彼此會給予回應，分享所讀的內容。本研究之家庭閱讀活動，係指受試者在研究者自編之「閱讀情形之調查問卷」中，家庭因素中的「家庭閱讀活動量表」之得分而言，得分愈高，表示家庭閱讀活動愈佳；反之，則表示家庭閱讀活動愈差。. （三）家庭閱讀資源家庭閱讀資源(family reading resources)係指家庭所提供具體閱讀資源、環境佈置與提供孩子文化參與的機會。本研究之家庭閱讀資源，係指受試者在研究者自編之「閱讀情形之調查問卷」中，家庭因素之「家庭閱讀資源量表」的得分而言，得分愈高，表示家庭閱讀資源愈佳；反之，則表示家庭閱讀資源愈差。. 五、學校因素本研究之學校因素，包含學校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、教師閱讀教學行為與同儕閱讀互動，分述如下： 9.

(27) （一）學校閱讀資源學校閱讀資源(school reading resources)是指學校圖書館（室）之設備與環境佈置、藏書量，亦包含提供學生閱讀、借閱的機會。本研究之學校閱讀資源，係指受試者在研究者自編之「閱讀情形之調查問卷」中，學校因素之「學校閱讀資源量表」的得分而言，得分愈高，表示學校閱讀資源愈佳；反之，則表示學校閱讀資源愈差。. （二）學校閱讀活動學校閱讀活動(school reading activities)係指學校善用學校本位特色及整合多方資源等具體措施，所推動之多元閱讀活動，包含訂定相關閱讀計畫、實施閱讀獎勵、推行各項閱讀活動等。本研究所指稱之學校閱讀活動，係指受試者知覺學校之閱讀活動為何，以受試者在研究者自編之「閱讀情形之調查問卷」中，學校因素之「知覺學校閱讀活動量表」的得分而言，得分愈高，表示知覺學校閱讀活動愈佳；反之，則表示愈差。. （三）班級閱讀資源班級閱讀資源(class reading resources)係指班級教室中圖書區（角）的設置，包含圖書的數量、種類，是否隨手可取得，借閱是否方便等。本研究所指稱之班級閱讀資源，係指受試者在研究者自編之「閱讀情形之調查問卷」中，學校因素的「班級閱讀資源量表」之得分而言，得分愈高，表示班級閱讀資源愈好；反之，則表示愈差。. 10.

(28) （四）教師閱讀教學行為教師閱讀教學行為（teachers’ reading teaching behavior）是指教師在閱讀教學活動中所呈現的表現，包括接納感受、接納想法、獎勵、熱忱等。本研究所指的教師閱讀教學行為，係指受試者知覺教師之閱讀教學行為為何，以受試者在研究者自編之「閱讀情形之調查問卷」中，學校因素的「學生對教師閱讀教學行為知覺量表」上之得分而言。受試者之得分愈高，表示其知覺教師閱讀教學行為的程度愈大。. （五）同儕閱讀互動同儕關係（peer relationship）即同儕人際關係，又稱為「社會關係」或「友伴關係」等，亦指個人和同輩之間所產生的交互關係。因而同儕閱讀互動(reading interaction between peers)係指個人與同輩之間於閱讀活動中所產生的交互關係。本研究所指的同儕閱讀互動，係指受試者在研究者自編之「閱讀情形之調查問卷」中，學校因素之「同儕閱讀互動量表」中所得的分數而言。得分愈高者，表示其同儕閱讀互動關係愈佳，亦即同儕閱讀互動的情形愈良好。. 第四節研究步驟本研究採用問卷調查法進行研究，實施程序包含準備階段、發展階段、實施調查階段、資料分析、討論階段與完成階段，研究程序如圖 1-1，分述如下：. 一、準備階段：蒐集相關文獻資料蒐集自國內外書籍、期刊、論文等相關文獻，經由文獻的閱讀與整理、分析， 11.

(29) 確定研究目的與研究問題。. 二、發展階段：決定與編製研究工具、預試問卷發放、回收與分析藉相關資料之蒐集與閱讀，決定與編製本研究所需之相關問卷與測驗，採「閱讀理解能力測驗」、「閱讀情形之調查問卷」，作為本研究之研究工具。量表初步編製完成後，先請專家學者針對問卷與測驗逐題檢閱修訂，研究者依據專家學者的意見與指導教授討論後，完成預試問卷。確定預試對象後，寄出預試問卷，根據結果進行項目分析、內部一致性分析信度以及因素分析等刪除不適當之試題，完成正式問卷。. 三、實施調查階段對於所選取之研究樣本，藉研究工具進行調查與測驗，以獲得實徵研究之原始資料，再將原始資料加以整理、編碼與統計，作為分析之依據。. 四、資料分析與討論階段分析研究結果，對於本研究之研究目的與待答問題逐一加以探究，並針對結果深入討論。. 五、完成階段：撰寫結論及建議依據資料分析與結果討論所得，提出本研究之主要發現並作成結論，進而提出建議，供為參考。. 12.

(30) 準備. 蒐集相關文獻資料. 階段. 確定研究目的與研究問題. 發展. 根據理論編製問卷與測驗. 階段. 預試問卷、測驗發放與回收預試問卷、測驗分析. 實施. 正式問卷、測驗發放. 調查. 正式問卷、測驗回收. 階段. 原始資料之整理、編碼與統計. 資料分析與. 資料分析與討論. 討論階段. 完成. 撰寫結論與建議. 階段圖 1-1 研究流程圖. 13.

(31) 第五節研究範圍與限制在本節中說明本研究之研究範圍以及研究之各項限制：. 一、研究範圍本研究之研究範圍，可分成「對象」、「內容」、「地區」等三方面，分別敘述如下：. （一）就研究地區而言本研究之研究範圍為臺中市、彰化縣市、南投縣市等中部三縣市之公立國民小學。. （二）就研究對象而言本研究的對象是中部三縣市之公立國民小學的國小六年級學生，採叢集抽樣方式取樣學生共 884 人。. （三）就研究內容而言就研究內容而言，本研究內容旨在瞭解當前國小六年級學生的閱讀理解能力之現況，並透過個人因素、家庭因素與學校因素探討其與閱讀理解能力之間的關係。. 二、研究限制（一）研究地區的限制本研究之範圍，僅研究中部三縣市之公立國民小學，不包括私立國小，且未能涵蓋整個臺灣地區所有的國民小學。因此，日後應用本研究會有地區上的限制。. 14.

(32) （二）研究對象的限制本研究針對國小六年級學生閱讀理解能力與其影響之相關因素作討論，僅針對中部三縣市之公立國民小學的六年級學生為研究對象，此為本研究解釋上的限制。. （三）研究方法的限制本研究採用問卷、測驗等調查工具以達成大量施測的目的，但受限於時間、人力與物力，未同時兼採質性研究方式來搜集研究資料，因此在研究分析與解釋時，部分上有所限制。. 15.

(33) 16.

(34) 第二章文獻探討. 本章旨在彙整與本研究主題相關之理論與研究結果，以作為整個研究的立論基礎。本章共分為四節：第一節為閱讀理解之意涵與相關理論之探討；第二節探究影響閱讀理解能力之個人因素與其相關研究；第三節探討影響閱讀理解能力之家庭因素與其相關研究；第四節探究影響閱讀理解能力之學校因素與其相關研究。. 第一節閱讀理解之意涵與相關理論「閱讀」是學習不可或缺的主要工具或媒介，與學習成就有著極為密切的關係。透過閱讀，人們可以主動學習各種知識、有效掌握資訊、想像、開拓及延伸視野；透過閱讀，可以刺激、活絡大腦、累積知識、培養自我判斷的能力，閱讀更是各種創意的來源。對學生而言，閱讀是獲得訊息的重要管道之一，從小他們透過身邊人們的談話來取得閱讀之經驗，再由符號、文字的接觸逐漸地學習閱讀之能力（高玉蓉， 1993）。不同研究者對閱讀歷程的看法與解釋不同，一般而言，都包括認字（word recognition）與理解（comprehension）二個主要層面（柯華葳，1993；Gagné, 1985； Mercer, 1992），因此認字與理解是閱讀的必備條件；認字是理解的基礎，而理解是閱讀歷程的成果，是閱讀的最終目標（柯華葳，2006；胡永崇，2008; Alexander & Heathington, 1988; Polloway, Patton, & Serna, 2005）。因此，依據研究目的，本節先探討閱讀理解的意義、閱讀能力之發展，進而就閱讀理解的歷程、模式，以及閱讀理解層次作探究與分析。 17.

(35) 一、閱讀理解的意義「閱讀理解」是將文字符號轉化成為語言訊息的過程，係指閱讀者運用過去的相關經驗和知識，從閱讀文章的過程中引申出意義，包括能正確理解句子與理解文章意義的能力；當閱讀者瀏覽文章後，能將文章內容與大腦中的先備知識作聯結，進而瞭解並建構出文章的意義（林翠玲，2007；陳海泓，2004；陳昭珍、李央晴、曾品方，2010；Mastropieri & Scruggs, 1997；NAGB, 2008；Ruggiero, 1996）。柯華葳（2009）認為閱讀理解可以分為「文本理解」和「深度理解」，前者係文章表面意義上的理解，後者是對文章重組、解釋、延伸及跳脫文章進行。因此，閱讀理解是閱讀者與文章之間所產生的一連串複雜之認知歷程，需透過閱讀者的識字能力與認知策略，才能達成閱讀理解的目標。而閱讀理解能促使閱讀者主動建構閱讀材料，並以閱讀者的語言知識與生活經驗為基礎，藉由與閱讀材料的互動結合，來瞭解文章內容意旨，促進高層次的思考。對於閱讀理解的定義，諸多學者各有不同的看法。傳統行為學派認為學習的過程並不涉及個體心智之運作，只是單純刺激與反應的聯結，因此視閱讀理解為ㄧ項技能，所有的意義都存在於文章內容中，閱讀者只要經由閱讀即可理解；當閱讀者具備愈高的閱讀技能，其閱讀理解層次也會提高；所以閱讀理解係指閱讀者對文章訊息快速且精確辨識的過程，但在此過程中，閱讀者相對是被動的（Dole, Duffy, Roehler, & Pearson, 1991; Evan, Evans, & Mercer, 1986; Hayes, 1991; Swaby, 1989）。然而，認知心理學派則強調知識建構的認知歷程，認為「閱讀理解」是透過閱讀者與文章的交互作用，主動建構文章意義，閱讀者的先備知識及基模(schema) 有著密不可分的關係，閱讀理解不只是由文字表面取得意義，而是一種建構意義的過程，是一複雜的心理歷程（Anderson & Pearson, 1984; Gagné, Yekovich, & 18.

(36) Yekovich, 1993; Goodman, 1973; Stoodt, 1989）。因此閱讀是閱讀者從文本中主動尋. 找意義的過程，在此過程中，閱讀者既有的知識或基模，決定了他從讀物中所建構或取得的訊息。到了近代測量觀點，進一步提出閱讀理解的相關定義與概念，指出閱讀理解為發展中、複雜且多元的過程。國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）以閱讀素養來定義閱讀，認為閱讀理解係指「透過理解、運用與反思文本內容，以達成個人目標、發展知識與潛在能力，並能參與社會活動；因此，閱讀素養除了包含對於文本的理解能力外，更包括能運用自己的想法與經驗來省思文本的能力。」（OECD, 2010）。國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）則是將閱讀素養定義為「學生能理解、運用社會所規範的書寫語言能力，並經由閱讀各類文章，從中建構出意義並獲得樂趣，且能參與學校與生活中之閱讀活動。」（Campbell, Kelly, Mullis, Martin, & Sainsbury, 2001）。簡要而言，傳統觀點認為閱讀者是被動的角色，強調閱讀理解僅是一項技能的展現；而認知心理觀點則強調閱讀理解是知識建構的複雜之認知歷程；到了近期測量觀點則是將閱讀理解的定義延伸，透過操作性概念來界定之。. 二、閱讀能力之發展哈佛大學教授 Chall（1996）以皮亞傑的認知理論為基礎，提出閱讀發展的六階段理論，其所提出的閱讀發展理論認為，閱讀能力會隨著發展而改變，每個階段皆有不同的發展任務，各階段分述如下：（一）階段零：前閱讀期（pre-reading）. 19.

(37) 此階段為介於 0～6 歲之學齡前階段。兒童能逐漸孰悉生活中所使用的語言和聲音，利用常看見的街道名稱、物品的商標或電視廣告所出現的字來進行認字並記憶；也能分辨出現相同字尾或相同字首的字，但此階段還無法藉著所認得的字進行閱讀，只約略知道書寫的樣貌。學齡前兒童所接觸的社會語言社群和文化是決定其學習狀況的重要因素。因此在教學上，此階段是早期閱讀或讀寫萌發時期，著重於閱讀者的識字與讀寫能力的發展，使其在此階段能夠發展出往後學習的基礎，例如：學童會將書拿正，邊唸邊用手指字，也能看圖說故事或補充故事的內容；學習讀字、寫自己的名字等學會簡單的讀寫概念，以及瞭解書中的文字是語言的表徵，帶有故事的訊息。（二）階段一：初始閱讀/解碼階段（initial reading/decoding）此階段介於 6～7 歲，屬於國小一年級至二年級。此階段的學童已開始認字，能覺察文字與字音的關係，瞭解拼音原則，學習聲音-符號相互對應的規則，但有文字與讀音混淆的現象，常有忽略字義以及字形判斷錯誤的情形發生，易犯語義及文法方面的字形相似替代的錯誤。因此，此階段學童不容易透過閱讀得到文章的訊息，依然會以原有的背景知識來閱讀。（三）階段二：流暢期（confirmation and fluency）此階段介於7～8歲，屬於國小二～三年級。此階段的閱讀者對在先前兩閱讀階段所學習的事物有更高的確認感，閱讀的流暢性增加，較能集中注意力於普通、常出現的高頻字，也會開始注意字形、字音、字義的關係，但大部分的閱讀者還是以字形與字音的聯結關係來認字。除此之外，閱讀者的解碼技巧正持續進步中，除了能夠精確地辨識字彙之外，閱讀速度也隨之提高。閱讀發展至此，閱讀者應當能同時專注於意義與文字，交替運 20.

(38) 用於建構自己的技巧與流暢力，甚至發展出將閱讀文字表徵出來的能力，即能將停頓、重音、語調等音律特性運用於閱讀中。此階段是閱讀困難是否有改善的重要契機，著重於引導閱讀者發展出自動化的識字能力，若閱讀者停滯於此發展階段，將會陷於文字的泥淖，無法進一步理解文句的意義；為建立閱讀的流暢性，大量閱讀許多熟悉的故事是必要的。（四）階段三：閱讀新知期（reading for learning the new）此階段介於9～14歲，屬於國小四年級至國中二年級。此階段閱讀者已經具備足夠的閱讀技巧，可以透過閱讀獲取知識，隨著閱讀量的增加，閱讀者的字彙發展也快速成長。此階段又可再分為兩個時期：一約介於9～12歲，屬於國小四到六年級，重點在發展出「為了個人以外的目的而閱讀」、「閱讀一般性的知識」的能力，閱讀者能夠閱讀篇幅長度適於成人，但其內容又不似成人讀物那麼困難的正式文本；另一相當於國中程度，閱讀者已經能閱讀一般大眾化的雜誌、報紙和小說，但較專業化的雜誌仍超過其閱讀程度。教學上，此階段有一個急遽的轉變，課程的焦點轉變為對領域學科材料的瞭解，學生需透過閱讀日益複雜的文本來精熟領域學科。（五）階段四：多元觀點期（multiple viewpoints）此階段介於14～18歲，屬於高中階段。此階段閱讀的長度和複雜度增加，閱讀者開始能針對閱讀的內容進行分析，瞭解不同的觀點，並能夠形成批判性的反應。教學上，當學生獲得一個領域學科中穩固的基礎知識後，可能接觸到關於該學科各種不同的訊息來源。因此，閱讀者會在特定主題面臨大量且多樣化的觀點，閱讀者要能適切地評估這些訊息來源。 21.

(39) （六）階段五：建構和再建構期（construction and reconstruction）此階段為18歲以上，屬於大學階段以上。此階段係屬於選擇性閱讀，能綜合大量與多樣化的觀點，建構自己的知識，不是被動接受作者的觀點，而是能藉由分析、綜合、判斷，成為具有批判思考能力的閱讀者。但此一發展階段並不是每個年滿18歲者皆能發展到此階段。上述六個階段又可分成「學習如何閱讀」（learn to read）和「透過閱讀學習」（read to learn, learn from reading）。學習如何閱讀的階段包含階段零、階段一與階段二，亦即國小三年級以前；而透過閱讀學習指的是國小四年級以後的階段，包含階段三、階段四及階段五；前者透過閱讀學習如何讀，而後者是透過閱讀來學習各種知識。不論是「學習如何閱讀」或是「透過閱讀學習」，學童皆學習閱讀，以成為獨立的學習者（柯華葳，2006）。帶領「2006 年國際閱讀素養研究」（PIRLS 2006）的香港大學謝錫金教授及其團隊，即根據 J. S. Chall 的閱讀發展理論，將兒童的閱讀能力與認知發展分成三個階段：第一階段指的是 9 歲以前的兒童開始學習閱讀、發展閱讀能力；第二階段為 9 至 13 歲的兒童開始透過閱讀來學習，開展閱讀能力；第三階段進入到功能性閱讀，認為 13 歲以上的青少年能夠因應不同需要而閱讀不同類型的文章。此外， Gunning（1996）綜合多位研究者的發現，將閱讀發展區分為五大階段，分述如下：（一）第一階段：閱讀萌發期介於 0～5 歲，在此階段幼童開始從所接觸的印刷品，覺察、分辨文字與非文字，能辨識和學習生活中常用的簡單詞彙，以及與自己生活較貼近的字彙，並能由聽故事、唸讀圖畫書的經驗中，建立閱讀的基礎知識。因此是快速發展聽覺語言能力的階段。 22.

(40) （二）第二階段：閱讀初期介於6～7歲，大約是幼兒園至國小一年級的時期。此階段學童的閱讀方式是一個字一個字指著唸讀，再從長期記憶提取出相對應的意義，因此閱讀的速度是緩慢的。（三）第三階段：閱讀獨立期介於國小二年級至三年級。此階段學童能閱讀簡單的童書，其閱讀流暢度，以及對文章意義的理解能力都大為提升，且因識字解碼能力變得自動化且更快速，使得閱讀重心轉而放在文章意義的理解上而非放在識字解碼上。（四）第四階段：由閱讀中學習期介於國小四年級至六年級。此階段的學童開始接觸複雜的訊息，課程概念變得抽象，且用以說明解釋這些概念的字句也愈來愈複雜，訊息式的閱讀材料開始增加，成為自然和社會領域學習的材料。因此此階段被稱為「透過閱讀而學習」的階段，是學童閱讀發展中最具關鍵性的階段。（五）第五階段：抽象閱讀期此階段屬於國中以上，閱讀者藉由閱讀來學習新的知識和概念，由閱讀內容中理解事物組織的系統、組織與規則，並從中建構出不同層面的假設，多元的思考。綜合上述，不論是 Chall（1996）或 Gunning（1996），雖然對於閱讀發展階段的劃分不盡相同，但以閱讀發展的順序而言，兩者皆認為閱讀之發展是從聽覺語言、聲韻覺識、識字解碼、閱讀流暢、閱讀新知、到多元觀點來進行閱讀，而且兩者亦認為在進入國小四年級前，學童都應已具備基本的識字解碼能力，並把 23.

(41) 閱讀焦點逐漸轉移到閱讀之文本意義上。. 三、閱讀理解的歷程對於閱讀理解的歷程，許多學者持有不同的觀點與看法（岳修平譯，1998； Kintsch, 1988; Mayer, 1996），茲將各理論依照年代詳述如下：. （一）Kintsch 之閱讀理解歷程 Kintsch（1988）視閱讀理解為一個複雜的認知歷程，閱讀者在閱讀時會形成三種層次的理解表徵，分別為文本命題或微觀命題(text-base propositions or micro-propositions)、鉅觀命題（macorproposition），以及情境模式（situation model），茲說明如下： 1.微觀命題微觀命題是最淺層的理解，為文本中文義的最小單位，包括字的辨識以及句法的分析，因為僅代表文字表面的意義，因此只在剛開始閱讀時會使用到，之後要理解文本中的數個句子所整合代表的意義，則須依據文章的主題，將微觀命題加以整合，形成一個高階的命題，也就是進入到鉅觀命題。 2. 鉅觀命題鉅觀命題提供了一個意義較淺的層次描述，包括文本中一連串的語意命題，每個命題都由一個主要句子構成。鉅觀命題代表該句子在文章中所要表達的局部大意，但並未產生文本整體深層的意義。當文本中有數個句子，讀者需要將前一個句子整合後的巨觀命題加入下一個句子的命題中進行整合，或是將這些新命題資訊與先備知識整合，才能建立比表面的字句更深層次的意義。此建構、整合的歷程不斷循環，始能整合出一個前後連貫的全文主旨，閱讀者才能真正. 24.

(42) 理解。 3.情境模式情境模式是整合全文的鉅觀命題後，所產生的一個高階知識結構，涵蓋文中各個鉅觀命題的內容，及鉅觀命題間的因果與關係脈絡。情境模式係指閱讀者在閱讀文章時，會將自己既有的知識和經驗融入文章中，與文本本身重新進行統整，轉換為新的階層結構以達到更高層次的理解。理解過程所建立的情境模式，無論於再現文本、事件結果、理解上都扮演重要的角色，此模式能幫助閱讀者作推論、預測、以及理解現象進而做決策。綜上可知，Kintsch 的閱讀理解歷程是由淺層的知識處理歷程到深層的知識處理歷程。從對文章的初步理解，進而整合文本並對文章整體性的理解，亦即閱讀者在閱讀整篇文章之後，能正確建構出內容所要表達的主要核心意義。. （二）Gagné, Yekovich, & Yekovich 之閱讀理解歷程 E. D. Gagné、C. W. Yekovich 和 F. R. Yekovich 依訊息處理理論之觀點，認為閱讀者係藉由文章訊息與既有的認知基模產生互動，建構出意義，將閱讀理解的歷程分為四個主要成份，分別為解碼（decoding）、文字理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）與理解監控（comprehension monitoring），其關係如圖2-1 所示，說明如下（林建平，1997；岳修平譯，1998）：. 25.

(43) 解碼（比對、轉錄）. 理解監控. 文字理解. （目標設定、策略選擇、目標檢核、校正）. （字義觸接、語法分析）. 推論理解（統整、摘要、闡述）. 圖2-1. E. D. Gagné、C. W. Yekovich 和 F. R. Yekovich 之閱讀歷程模式圖。修改. 自後設認知策略教學對國小閱讀障礙學童閱讀理解成效之研究（未出版之博士論文）（頁77），胡永崇，1995，國立彰化師範大學，彰化市。 1.解碼此階段主要的兩種歷程是「比對（matching）」與轉錄「（recoding）」，乃將文字符號加以辨認，使之產生意義，使閱讀達到自動化的基本技能；因此比較偏向字音分析、辨識、字義抽取、組字規則、上下文分析。「比對」是指看到字就能直接取得其字義，不需經由發音歷程，就能直接、立刻從長期記憶中檢索字的意義；而「轉錄」又稱為「譯碼」，指看到一個字後，必須先將其音讀出來，再透過字音轉介而間接取得字的意義；亦即見字後間接反應字義的歷程。因此如果閱讀者見到不熟悉的字時，轉錄的歷程變會展開。 2.文字理解文字理解是指從文句中找出文字所代表的意義，包含「字義觸接（lexical access）」與「語法分析（parsing）」兩個歷程。 26.

(44) 「字義觸接」亦稱為「詞彙觸接」，即針對文章的上下文脈絡，選取適當的字義；也就是閱讀者在前一個解碼歷程中，從句子中找出文字的意義，並由書面的文字來推論每個字義，找出與這個字音聯結的意義與解釋，以瞭解文句的意義，強調人類本身即擁有心理字典（mental dictionaries），當進行理解時，人們會接觸這些心理字彙並加以取用來協助理解的進行。「語法分析」則是閱讀者根據句子的構成規則和各個字詞組合關係，經由語法分析的過程將有意義的字依其適當的關係聯結在一起，以瞭解句子的意義，建構出完整的概念；換而言之，即是以合理的斷詞能力與相關的先備知識，分析字與字、字與詞之間的組成關係，藉此瞭解句子的文法結構與意義。總而言之，此兩項歷程需要同時運作，文字理解才算是完整。 3.推論理解推論理解包含了「統整（integration）」、「摘要（summarization）」及「闡述（elaboration）」，乃指能深入瞭解文章的內容，亦即此階段可以幫助閱讀者對於他們所閱讀的文章有更深入、廣泛、統整的理解。「統整」係指閱讀者能將文中各個概念互相聯結，對文章意義的理解更加深入進而發現文句間所隱含的關係。「摘要」則是指閱讀者能在閱讀文章之後，能針對文章中各重點進行分類與歸納，組織並歸納出文章的大意。「闡述」則是指閱讀者將新的資訊與舊知識相互聯結，產生出新的體驗，並賦予文字或段落更豐富的意義。而「闡述」還包含了「舉例」、「繼續下文」、「描述細節」與「類比」等四種類型。「舉例」指的是閱讀者能夠舉出與所讀文章所描述之相類似的事物；「繼續下文」是指閱讀者能以口語或文字的方式 27.

(45) 接續文章的內容；「描述細節」乃指閱讀者能改寫文章中的某段文字，使得該內容經改寫後能比原來的文章更為豐富；最後「類比」則指閱讀者能將文章所提及的事物間之關係比擬到其他的情境中。 4.理解監控閱讀理解的最高層次為理解監控，包含「目標的設定（goal setting）」、「策略的選擇（strategy selection）」、「目標檢核（goal checking）」和「校正（remediation）」。理解監控又稱為「後設認知歷程（metacognition）」，涉及個人對自己認知的歷程覺察，屬於較高層次且有系統的閱讀認知成分。對一個成功的閱讀者而言，理解監控始終持續於整個閱讀中，閱讀者會不斷確認初始設定的目標是否達成，倘若目標未達成，則會適時做補修。綜上所述，Gagne、Yekovich 和 Yekovich 認為閱讀理解有賴於基礎之概念性理解、自動化基本技能以及策略等三項要素，其中概念性理解包括閱讀的主題、文本基模和字彙知識；自動化基本技能包括字詞的解碼技能、字句的建構能力，而策略包括閱讀者自身的閱讀方法，視閱讀目的與監控理解歷程而定。. （三）Mayer之閱讀理解歷程 Mayer（1996）認為，閱讀理解是指閱讀者在閱讀的過程中，於本身的先備經驗以及閱讀內容交互作用下，產生有意義的理解。Mayer依照訊息處理論，提出閱讀理解包含選擇（selecting）、組織（organizing）、整合（integrating）三部分： 1.選擇當文章中所有訊息經過感官注意以及過濾後，閱讀者必須判斷文章中訊息哪些是重要，哪些是次要的，只有主要訊息會透過選擇而進入到短期記憶. 28.

(46) 中。 2.組織當訊息進入短期記憶後，閱讀者必須將訊息重新組織，形成一個整體的概念，訊息透過編碼後，再進入長期記憶中。 3.整合在整合階段，閱讀者必須將短期記憶中組織的知識與長期記憶的相關知識、經驗進行整合以形成聯結，最後所得的新訊息，會再與日後短期記憶中的新訊息進行組織，然後進入長期記憶，並持續循環不已。 Mayer（1996）認為閱讀理解基本上包含兩大歷程：一是基本的閱讀理解歷程，二是高層次的閱讀理解歷程。 1.基本的閱讀理解歷程此歷程包含解碼認字、字義觸接與語句整合三個部分。解碼認字係指將文字符號轉換成為聲音的過程，而字義觸接指的是閱讀者從長期記憶中搜尋出字的意義；最後透過語句整合，將句子中所有的字連結在一起，使之成為前後連貫的概念歷程。 2.高層次的閱讀理解歷程此歷程乃指將新的訊息類化到現有知識的過程，因此涉及內容知識、策略知識與後設認知知識的應用。其中內容知識指閱讀者運用先備知識來理解內容；策略知識指閱讀者利用文章結構以及推論來深入瞭解文章的內涵；後設認知知識的應用包含理解監控、自我檢核、以及為目標而閱讀。理解監控意指閱讀者在閱讀過程中隨時監控自己是否理解文章的內容；自我檢核是指 29.

(47) 閱讀者在閱讀過程中檢查自己是否充分學習；為目標而閱讀是指閱讀者根據自己設定的目標來調整閱讀的技巧。. 四、閱讀理解的模式 20世紀後期，許多學者指出閱讀能力並非天賦，此能力是需要透過教導與學習而來。學者們分析、研究閱讀進行的過程，從不同的訊息處理方向來區分，提出五種閱讀理解模式，分別為「由下而上模式」、「由上而下模式」、「交互模式」、「循環模式」和「建構統整模式」等五種。以下為各模式之詳細說明：. （一）由下而上模式此模式以 Gough (1972)、 LaBerge 和 Samuels (1974)等學者為代表，主張閱讀的進行是採由下而上模式的學者認為，閱讀理解乃建立在認字的基礎上，因此將閱讀重點放在字彙或文句等文章所提供的訊息，視達到閱讀理解的主要對象為閱讀的材料，因此又稱為「資料主導歷程」（data-driven processing）或是「文章本位模式」（text-based model）。 Gough（1972）的研究中主張，閱讀者在閱讀時會先由左而右辨識每一個字母，從一個個字詞的瞭解，再到整個段落，進而對整個閱讀的內容進行理解，直到獲得全文的意義為止；強調閱讀是由文章中的最小單位開始，從字詞的辨識，進而依字意構成句子的意義，再組合句意綜合成段落大意，最後擴展到全文意義的理解，且這一連串的歷程所發生時間是非常短暫的（圖2-2）。. 字詞. 句子. 段落. 文章意義. 圖2-2 由下而上閱讀模式圖。資料來源：研究整自行整理。. 30.

(48) LaBerge 和 Samuels (1974)則特別強調「解碼自動化」此一概念，認為閱讀者如果對於解碼不熟練，將需要花費較多的時間在解碼這個歷程中，相對的，在建構文章意義時也會顯得比較困難；若是閱讀流暢者，在解碼歷程已能達到自動化，即可將閱讀重點放在全文意義的理解。因此，解碼自動化可視為判斷閱讀生疏或熟練的依據。然而，有些字詞為多義字詞，具備不同的字義，這時需倚賴或根據文章的上下文脈絡發展來推論該字詞的意義，在此種情況下，若單以由下而上模式來解釋閱讀歷程，恐怕無法合理解釋閱讀者如何在一個字、詞與多義之間，正確決定出該字詞的字義（柯華葳，1993），這也就是由下而上模式為人詬病之處。. （二）由上而下模式由上而下模式特別重視閱讀者使用先備知識經驗，於進行閱讀時，對文意做暫時性的推測，再由接下來之閱讀過程中檢視自己的推測是否正確（林清山譯， 1997）。因此，即使閱讀者閱讀到不認識的字，仍可透過先備知識經驗來理解。故本模式又稱為「概念主導歷程」（concept-driven processing）或「讀者本位模式」（reader-based model）（洪月女譯，1998）。閱讀者由視覺接觸到文章，提供大腦刺激，接著由大腦建構出意義；在這樣的閱讀歷程中，必須經歷四個循環，分別為：視覺（visual）、知覺（perceptual）、語法（syntactic）及語意（semantic）；也就是閱讀者用視覺訊息形成知覺，再根據這些知覺來決定句子的語法，最後才能讀懂文章所代表的意義（洪月女譯， 1998）。 Goodman 所提出的「心理語言的猜測遊戲」即是一種由上而下的閱讀過程，此過程強調預測和推論，認為閱讀者在閱讀時，會持續不斷的預測下文會如何發展，並根據文章中得到的訊息以及閱讀者本身的預測來做出推論（圖2-3）。如果閱 31.

(49) 讀者預測是正確的，那麼閱讀就能順利的繼續進行；但若是預測發生錯誤，閱讀者則需要重新搜尋文章中的訊息，以能再做出正確的推論，促使閱讀進行順利。所以，有效的閱讀在於閱讀者是否能夠有技巧的利用個人的先備知識經驗，選擇適當的文章訊息作為預測及推論；如果閱讀者對於所要閱讀的文章沒有具備足夠的先備知識或經驗，那麼閱讀者便無法理解文章（洪月女譯，1998）。. 先備知識與經驗. 預測與推論. 意義理解. 圖2-3 由上而下閱讀模式圖。資料來源：研究整自行整理。但柯華崴（1993）認為，一個有技巧的閱讀者依然能夠根據字義達到全篇文章的理解，且純粹的由上而下閱讀模式在心理學上是不合理的，因為這樣的理解歷程，應視為思考，而非閱讀理解。因此，單以由上而下模式來解釋閱讀理解的過程仍有需要修正之處。. （三）交互模式不論是由下而上模式或是由上而下模式，都認為閱讀是以單向且直線方式進行，而這兩種模式在解釋閱讀理解上，均有所不足。因此， Rumelhart（1977）提出綜合兩種模式的「交互模式」，強調閱讀是一種自下而上和由上而下的兩種過程相互作用的結果，是同時並行、交互進行發生，閱讀者根據原本的先備知識經驗以及本身對字彙、語意、句法的瞭解來達成閱讀理解。 Rumelhart（1977）認為，當視覺刺激接收到訊息時，閱讀者便會根據語意、句法、字彙及拼字知識來提取重點，並且將訊息存放於「型態綜合體」，產生一個最合適的詮釋（圖2-4）；亦即閱讀者閱讀時，必須同時運用各種知識來源，利用較 32.