第二章 文獻探討
第一節 閱讀理解之意涵與相關理論.…
第一節 閱讀理解之意涵與相關理論
「閱讀」是學習不可或缺的主要工具或媒介，與學習成就有著極為密切的關 係。透過閱讀，人們可以主動學習各種知識、有效掌握資訊、想像、開拓及延伸 視野；透過閱讀，可以刺激、活絡大腦、累積知識、培養自我判斷的能力，閱讀 更是各種創意的來源。
對學生而言，閱讀是獲得訊息的重要管道之一，從小他們透過身邊人們的談 話來取得閱讀之經驗，再由符號、文字的接觸逐漸地學習閱讀之能力（高玉蓉，
1993）。不同研究者對閱讀歷程的看法與解釋不同，一般而言，都包括認字（word recognition）與理解（comprehension）二個主要層面（柯華葳，1993；Gagné, 1985；
Mercer, 1992），因此認字與理解是閱讀的必備條件；認字是理解的基礎，而理解是 閱讀歷程的成果，是閱讀的最終目標（柯華葳，2006；胡永崇，2008; Alexander &
Heathington, 1988; Polloway, Patton, & Serna, 2005）。
因此，依據研究目的，本節先探討閱讀理解的意義、閱讀能力之發展，進而 就閱讀理解的歷程、模式，以及閱讀理解層次作探究與分析。
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一、閱讀理解的意義
「閱讀理解」是將文字符號轉化成為語言訊息的過程，係指閱讀者運用過去 的相關經驗和知識，從閱讀文章的過程中引申出意義，包括能正確理解句子與理 解文章意義的能力；當閱讀者瀏覽文章後，能將文章內容與大腦中的先備知識作 聯結，進而瞭解並建構出文章的意義（林翠玲，2007；陳海泓，2004；陳昭珍、
李央晴、曾品方，2010；Mastropieri & Scruggs, 1997；NAGB, 2008；Ruggiero, 1996）。
柯華葳（2009）認為閱讀理解可以分為「文本理解」和「深度理解」，前者係文章 表面意義上的理解，後者是對文章重組、解釋、延伸及跳脫文章進行。
因此，閱讀理解是閱讀者與文章之間所產生的一連串複雜之認知歷程，需透 過閱讀者的識字能力與認知策略，才能達成閱讀理解的目標。而閱讀理解能促使 閱讀者主動建構閱讀材料，並以閱讀者的語言知識與生活經驗為基礎，藉由與閱 讀材料的互動結合，來瞭解文章內容意旨，促進高層次的思考。
對於閱讀理解的定義，諸多學者各有不同的看法。傳統行為學派認為學習的 過程並不涉及個體心智之運作，只是單純刺激與反應的聯結，因此視閱讀理解為 ㄧ項技能，所有的意義都存在於文章內容中，閱讀者只要經由閱讀即可理解；當 閱讀者具備愈高的閱讀技能，其閱讀理解層次也會提高；所以閱讀理解係指閱讀 者對文章訊息快速且精確辨識的過程，但在此過程中，閱讀者相對是被動的（Dole, Duffy, Roehler, & Pearson, 1991; Evan, Evans, & Mercer, 1986; Hayes, 1991; Swaby, 1989）。
然而，認知心理學派則強調知識建構的認知歷程，認為「閱讀理解」是透過 閱讀者與文章的交互作用，主動建構文章意義，閱讀者的先備知識及基模(schema) 有著密不可分的關係，閱讀理解不只是由文字表面取得意義，而是一種建構意義 的過程，是一複雜的心理歷程（Anderson & Pearson, 1984;
Gagné, Yekovich, &
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Yekovich
, 1993; Goodman, 1973; Stoodt, 1989）。因此閱讀是閱讀者從文本中主動尋 找意義的過程，在此過程中，閱讀者既有的知識或基模，決定了他從讀物中所建 構或取得的訊息。到了近代測量觀點，進一步提出閱讀理解的相關定義與概念，指出閱讀理解 為發展中、複雜且多元的過程。國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）以閱讀素養來定義閱讀，認為閱讀理解係指「透 過理解、運用與反思文本內容，以達成個人目標、發展知識與潛在能力，並能參 與社會活動；因此，閱讀素養除了包含對於文本的理解能力外，更包括能運用自 己的想法與經驗來省思文本的能力。」（OECD, 2010）。國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）則是將閱讀素養定義為「學 生能理解、運用社會所規範的書寫語言能力，並經由閱讀各類文章，從中建構出 意義並獲得樂趣，且能參與學校與生活中之閱讀活動。」（Campbell, Kelly, Mullis, Martin, & Sainsbury, 2001）。
簡要而言，傳統觀點認為閱讀者是被動的角色，強調閱讀理解僅是一項技能 的展現；而認知心理觀點則強調閱讀理解是知識建構的複雜之認知歷程；到了近 期測量觀點則是將閱讀理解的定義延伸，透過操作性概念來界定之。
二、閱讀能力之發展
哈佛大學教授 Chall（1996）以皮亞傑的認知理論為基礎，提出閱讀發展的六 階段理論，其所提出的閱讀發展理論認為，閱讀能力會隨著發展而改變，每個階 段皆有不同的發展任務，各階段分述如下：
（一）階段零：前閱讀期（pre-reading）
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此階段為介於 0～6 歲之學齡前階段。兒童能逐漸孰悉生活中所使用的 語言和聲音，利用常看見的街道名稱、物品的商標或電視廣告所出現的字 來進行認字並記憶；也能分辨出現相同字尾或相同字首的字，但此階段還 無法藉著所認得的字進行閱讀，只約略知道書寫的樣貌。
學齡前兒童所接觸的社會語言社群和文化是決定其學習狀況的重要因 素。因此在教學上，此階段是早期閱讀或讀寫萌發時期，著重於閱讀者的 識字與讀寫能力的發展，使其在此階段能夠發展出往後學習的基礎，例如：
學童會將書拿正，邊唸邊用手指字，也能看圖說故事或補充故事的內容；
學習讀字、寫自己的名字等學會簡單的讀寫概念，以及瞭解書中的文字是 語言的表徵，帶有故事的訊息。
（二）階段一：初始閱讀/解碼階段（initial reading/decoding）
此階段介於 6～7 歲，屬於國小一年級至二年級。此階段的學童已開始 認字，能覺察文字與字音的關係，瞭解拼音原則，學習聲音-符號相互對應 的規則，但有文字與讀音混淆的現象，常有忽略字義以及字形判斷錯誤的 情形發生，易犯語義及文法方面的字形相似替代的錯誤。因此，此階段學 童不容易透過閱讀得到文章的訊息，依然會以原有的背景知識來閱讀。
（三）階段二：流暢期（confirmation and fluency）
此階段介於7～8歲，屬於國小二～三年級。此階段的閱讀者對在先前 兩閱讀階段所學習的事物有更高的確認感，閱讀的流暢性增加，較能集中 注意力於普通、常出現的高頻字，也會開始注意字形、字音、字義的關係，
但大部分的閱讀者還是以字形與字音的聯結關係來認字。除此之外，閱讀 者的解碼技巧正持續進步中，除了能夠精確地辨識字彙之外，閱讀速度也 隨之提高。閱讀發展至此，閱讀者應當能同時專注於意義與文字，交替運
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用於建構自己的技巧與流暢力，甚至發展出將閱讀文字表徵出來的能力，
即能將停頓、重音、語調等音律特性運用於閱讀中。
此階段是閱讀困難是否有改善的重要契機，著重於引導閱讀者發展出 自動化的識字能力，若閱讀者停滯於此發展階段，將會陷於文字的泥淖，
無法進一步理解文句的意義；為建立閱讀的流暢性，大量閱讀許多熟悉的 故事是必要的。
（四）階段三：閱讀新知期（reading for learning the new）
此階段介於9～14歲，屬於國小四年級至國中二年級。此階段閱讀者已 經具備足夠的閱讀技巧，可以透過閱讀獲取知識，隨著閱讀量的增加，閱 讀者的字彙發展也快速成長。
此階段又可再分為兩個時期：一約介於9～12歲，屬於國小四到六年級，
重點在發展出「為了個人以外的目的而閱讀」、「閱讀一般性的知識」的 能力，閱讀者能夠閱讀篇幅長度適於成人，但其內容又不似成人讀物那麼 困難的正式文本；另一相當於國中程度，閱讀者已經能閱讀一般大眾化的 雜誌、報紙和小說，但較專業化的雜誌仍超過其閱讀程度。教學上，此階 段有一個急遽的轉變，課程的焦點轉變為對領域學科材料的瞭解，學生需 透過閱讀日益複雜的文本來精熟領域學科。
（五）階段四：多元觀點期（multiple viewpoints）
此階段介於14～18歲，屬於高中階段。此階段閱讀的長度和複雜度增 加，閱讀者開始能針對閱讀的內容進行分析，瞭解不同的觀點，並能夠形 成批判性的反應。教學上，當學生獲得一個領域學科中穩固的基礎知識後，
可能接觸到關於該學科各種不同的訊息來源。因此，閱讀者會在特定主題 面臨大量且多樣化的觀點，閱讀者要能適切地評估這些訊息來源。
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（六）階段五：建構和再建構期（construction and reconstruction）
此階段為18歲以上，屬於大學階段以上。此階段係屬於選擇性閱讀，
能綜合大量與多樣化的觀點，建構自己的知識，不是被動接受作者的觀點，
而是能藉由分析、綜合、判斷，成為具有批判思考能力的閱讀者。但此一 發展階段並不是每個年滿18歲者皆能發展到此階段。
上述六個階段又可分成「學習如何閱讀」（learn to read）和「透過閱讀學習」
（read to learn, learn from reading）。學習如何閱讀的階段包含階段零、階段一與 階段二，亦即國小三年級以前；而透過閱讀學習指的是國小四年級以後的階段，
包含階段三、階段四及階段五；前者透過閱讀學習如何讀，而後者是透過閱讀來 學習各種知識。不論是「學習如何閱讀」或是「透過閱讀學習」，學童皆學習閱 讀，以成為獨立的學習者（柯華葳，2006）。
帶領「2006 年國際閱讀素養研究」（PIRLS 2006）的香港大學謝錫金教授及 其團隊，即根據 J. S. Chall 的閱讀發展理論，將兒童的閱讀能力與認知發展分成三 個階段：第一階段指的是 9 歲以前的兒童開始學習閱讀、發展閱讀能力；第二階 段為 9 至 13 歲的兒童開始透過閱讀來學習，開展閱讀能力；第三階段進入到功能 性閱讀，認為 13 歲以上的青少年能夠因應不同需要而閱讀不同類型的文章。
此外， Gunning（1996）綜合多位研究者的發現，將閱讀發展區分為五大階
此外， Gunning（1996）綜合多位研究者的發現，將閱讀發展區分為五大階