第三章 研究設計與實施
第三節 研究工具
本研究採用問卷調查方式蒐集所需資料，研究工具係由研究者根據研究目的 與參考相關文獻後，編製出以下研究工具：一為研究者自編之「閱讀情形之調查 問卷」，其中包含五個部份，用以瞭解學生基本資料、學生家庭社經地位以及影響 學生閱讀理解能力的個人因素、家庭因素與學校因素；二為「閱讀理解能力測驗」， 用以瞭解學生閱讀理解能力之現況。以下茲就問卷的編製過程與內容說明如下：
一、編製預試問卷
（一）擬定問卷大綱
本研究依據研究目的、文獻探討的結果，與指導教授討論後，編擬「閱讀情 形之調查問卷」與「閱讀理解能力測驗」大綱，編製問卷與測驗初稿。
1.「閱讀情形之調查問卷」
「閱讀情形之調查問卷」包含學生基本資料、學生家庭社經地位、影響學生 閱讀理解能力的個人、家庭與學校因素，其中個人因素涵蓋閱讀態度、閱讀動機、
閱讀行為等三個層面；家庭因素包括父母閱讀態度、家庭閱讀活動、家庭閱讀資 源等三個層面；學校因素包含學校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、教 師教學行為、同儕閱讀互動等五個層面。除了基本資料與家庭社經地位外，本調 查問卷共分為三個因素與 11 個層面。
2.「閱讀理解能力測驗」
「閱讀理解能力測驗」包含字義理解、推論理解、批判與評鑑理解等三個層 次，並依照閱讀理解能力指標設計、編製題目後，將題目組合成為本研究之
「閱讀理解測驗」。
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其中字義理解所對應之指標為 1. 能理解文章中關鍵詞語的用法、2. 能根據 文章內容回答問題；推論理解對應的指標為 3. 能瞭解文章所要表達的主要意義、
4 能將文章內容與生活經驗相互聯結、5. 能理解文章中解決問題的歷程；批判與 評鑑理解對應的指標是 6. 能感受作品中對環境、人、事、物的關懷、7. 能思考或 批判文章內容。
本測驗包含六個文本，每個文本針對各個能力指標設計 1-2 題，因此每個能 力指標共會有 6-7 題，共計 45 題。
編製文本與測驗題項之前，研究者參考相關書籍、兒童月刊及出版社文章，
針對內容的篇幅長短、文章內容的編排方式，以及是否符合六年級年級學生的閱 讀程度，以作為研究者編製此測驗工具之依據。
（二）編製問卷與測驗初稿
研究者根據「閱讀情形之調查問卷」、「閱讀理解能力測驗」大綱，編製問卷 和測驗初稿，為使研究工具更臻完善，除了與指導教授討論外，並請教學校相關 教師針對問卷題目的適切性提出建議，接續與指導教授共同討論後，形成問卷與 測驗初稿。本研究工具之效度分析是以專家學者為主，故以編製的問卷和測驗初 稿，作為建構專家內容效度之問卷(附錄二、附錄三)。
二、建立專家內容效度
「閱讀情形之調查問卷」題目編製完成後，經指導教授推薦（如附錄一），委 請專家學者及國小校長、教務主任與教學組長共九位，針對問卷與測驗初稿之內 容適切性與各題項逐一檢視與修正。研究者於 2014 年 9 月 26 日前將 9 份問卷初 稿寄送至各委員，並於 2014 年 10 月 19 日回收 9 份問卷，對於各委員的修正意見 與指導教授逐一討論，進行量表的刪修。委員之名單，詳如表 3-4。
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根據委員所提供之修正意見及勾選結果進行題目與語詞的修正，並彙整九位 委員之相關建議及統計(如附錄四)，凡專家學者勾選「適合」及「修正後適合」，
兩項比例未達 90％的題目均予以刪除，而百分比達 90%的題目均予以保留。
在尊重專家意見的前題下，酌予文字潤飾後，「閱讀情形之調查問卷」中，個 人因素之「閱讀態度」原本 12 題，刪除 2 題（第 1 題、第 12 題），保留 10 題；「閱 讀動機」原本有 28 題，刪除 4 題（第 1 題、第 25 題、第 26 題、第 28 題），保留 24 題；「閱讀行為」原本 13 題，保留 13 題。
家庭因素之「父母閱讀態度」原本 11 題，刪除 1 題（第 3 題），保留 10 題；
「家庭閱讀活動」原本 13 題，刪除 1 題（第 9 題），保留 12 題；「家庭閱讀資源」
原本 12 題，保留 12 題。
表 3-4
「閱讀情形之調查問卷」內容效度委員名單表（依姓氏排列）
姓名 職稱 服務單位
施○○ 語文教育學系講師 國立臺中教育大學 梁○○ 臺中市國小教務主任 臺中市西區忠信國小 許○○ 臺中市國小教學組長 臺中市東區大智國小 游○○ 教育學系副教授 國立臺中教育大學
黃○○ 教育學系教授 國立高雄師範大學
黃○○ 課程教學與科技研究所教授 國立暨南國際大學 黃○○ 臺中市國小校長 臺中市大雅區文雅國小 鄭○○ 彰化縣國小校長 彰化縣寶山國小
賴○○ 區域與社會發展學系教授 國立臺中教育大學
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學校因素之「學校閱讀資源」原本 12 題，保留 12 題；「學校閱讀活動」原本 11 題，保留 11 題；「班級閱讀資源」原本 11 題，刪除 2 題（第 2 題、第 9 題）， 保留 9 題；「教師閱讀教學行為」原本 13 題，保留 13 題；「同儕閱讀互動」原本 13 題，保留 13 題。
「閱讀理解能力測驗」原本 45 題，刪除文本一第 2、3、5、7 題，文本二第 3 題，文本三第 4、5 題，文本四第 4、8 題，文本五第 1、3、4 題，以及文本六第 8 題，共刪除 13 題，保留 32 題。
研究者根據九位委員之建議逐一修改問卷與測驗初稿，並與指導教授討論過 後，定稿完成預試問卷與測驗(如附錄五、附錄六)。
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四、預試結果之分析
以下分別就「閱讀情形之調查問卷」與「閱讀理解能力測驗」之預試結果詳 加說明：
（一）閱讀情形之調查問卷
預試問卷回收後，有效問卷共計 223 份，研究者就 223 份有效問卷，利用 SPSS for Windows 20 版的統計軟體，對問卷進行項目分析、信度分析與因素分析。
1.項目分析
預試問卷整理後，研究者利用 SPSS 統計套裝軟體進行項目分析(如表 3-7、表 3-8 及表 3-9)，並採用下列三種方法檢驗，若符合其中一項，則將該題刪除：
1.採用Pearson’s 積差相關為依據，若該題目分數與該層面總分之相關係數小於.40，
表示該題無法區分受試者反應的程度則刪除該題目。
2.若該題刪除後，量表之 Cronbach α係數，與原來之 Cronbach α係數相比，其 值等於或高於原來之 Cronbach α係數者，則刪除該題目，以提高該層面信度。
3.極端值比較(決斷值考驗)：將所有受試者在預試問卷原始分數加總，得分前 27
％為高分組，後 27％為低分組，求得決斷值(critical ratio，簡稱 CR 值)以作 為問卷題目取捨之依據。通常 CR 值越大表示題目的高低分組差異性越大，亦即 題目越佳，吳明隆(2007)認為 CR 值大於 3.0 即為可被接受的範圍，CR 值小於 3.0 者予以刪除。
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99 三、閱讀行為
題號 M SD 決斷值
(CR 值)
與各層面總分 之相關係數
刪除該題後之 α
保留 或刪除
刪題前該 層面之α 32 3.70 1.105 9.889*** .698 .833 保留
刪除
.855 33 2.96 1.158 9.102*** .562 .841 保留
34 2.67 1.165 9.186*** .572 .841 保留 35 3.40 1.146 10.619*** .673 .834 保留 36 3.47 1.158 10.243*** .696 .832 保留 37 3.70 1.104 8.202*** .569 .841 保留 38 2.85 1.155 7.897*** .577 .840 保留 39 3.31 1.241 6.641*** .485 .847 保留 40 2.45 .863 4.168*** .320 .855 刪除 41 3.60 1.222 8.431*** .626 .837 保留 42 2.94 1.080 3.237** .245 .861 刪除 43 2.34 .891 3.661*** .340 .854 刪除 44 2.28 1.050 2.900* .277 .858 刪除
*p＜.05 **p＜.01 ***p＜.001
由表 3-7 可得知，在有關閱讀的個人因素量表中，閱讀態度刪除第 7 題；閱讀 動機刪除第 17 題、第 18 題、第 31 題；閱讀行為刪除第 40 題、第 42 題、第 43 題及第 44 題。
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題號 M SD 決斷值
(CR 值)
與各層面總分 之相關係數
刪除該題後 之α
保留 或刪除
刪題前該 層面之α
28 3.35 1.487 7.922*** .547 .866 保留
29 3.35 1.353 8.363*** .564 .865 保留
30 3.38 1.405 8.987*** .613 .862 保留
31 2.53 1.355 8.308*** .548 .866 保留
32 3.35 1.344 9.574*** .643 .860 保留
33 2.66 1.369 8.519*** .572 .865 保留
34 3.36 1.423 6.408*** .457 .872 保留
*p＜.05 **p＜.01 ***p＜.001
由表 3-8 可知，在有關閱讀的家庭因素量表中，家庭因素之「父母閱讀態度」
刪除第 4 題；「家庭閱讀活動」刪除第 16 題；「家庭閱讀資源」刪除第 25 題。
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由表 3-9 可之，在有關閱讀的學校因素量表中，學校因素之「學校閱讀資源」
刪除第 9 題；「學校閱讀活動」刪除第 22 題、第 23 題；「班級閱讀資源」刪除 第 31 題；「教師閱讀教學行為」刪除第 43、45 題；「同儕閱讀互動」刪除第 54 題、第 57 題。
2.因素分析-建構效度
經由項目分析刪除不良題項之後，將其餘題目進行因素分析。本研究在問卷 編製過程中，依據相關文獻與理論，將「閱讀情形之調查問卷」分成「個人因素」、
「家庭因素」及「學校因素」，個人因素包含閱讀態度、閱讀動機和閱讀行為三個 層面；家庭因素包括父母閱讀態度、家庭閱讀活動、家庭閱讀資源等三個層面；
學校因素包含學校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、教師教學行為、同 儕閱讀行為等五個層面，各題項歸屬之層面明確，且量表亦由專家內容效度檢驗 並修改，因此本研究採用以量表之層面，個別進行因素分析。
首先以取樣適切性量數(Kaiser-Meyer-Olkin measure of sampling adequacy,
KMO) 值的大小是否達到.50 以上來判定問卷各題項間是否適合進行因素分析。若 KMO 值在.50 以上，則以分層面方式進行因素分析，採主成份分析法(principal component analysis)以抽取各題目間的因素負荷量。最後將因素特徵值(eigenvalue) 大於 1、因素負荷量大於.50 之題目留下，以求得本問卷之建構效度。有關因素分 析結果，個人因素如表 3-10 所列、家庭因素如表 3-11 所列、學校因素如表 3-12 所列。
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個人因素方面：
（1）以「閱讀態度」層面進行主成分分析，萃取出一個成份，故不需刪題。
（2）以「閱讀動機」層面進行主成分分析，萃取出兩個成份，分別為題目 16、
19、20、24、25、26、27、28、29、30 等為一成份及題目 11、12、13、
14、15、21、22、23 為另一成份，將第二成份之題目 11、12、13、14、
15、21、22、23 刪除後，再做第二次的因素分析。
（3）以「閱讀行為」層面進行主成分分析，萃取出一個成份，故不需刪題。
（4）三個層面的解釋變異量分別為 56.9％、55.1％及 51.6％，表示建構效度良 好，分析結果如表 3-10。
家庭因素方面：
（1）以「父母閱讀態度」層面進行主成分分析，萃取出兩個成份，分別為題 目 1、2、3、5、8、9、10 等為一成份及題目 6、7 為另一成份，將第二 成份之題目 6、7 刪除後，再做第二次因素分析。
（2）以「家庭閱讀活動」層面進行主成分分析，萃取出一個成份，故不需刪 題。
（3）以「家庭閱讀資源」層面進行主成分分析，萃取出兩個成份，分別為題 目 23、24、27、28、31、32、33 等為一成份及題目 26、29、30、34 為 另一成份，將第二成份之題目 26、29、30、34 刪除後，再做第二次因素 分析。
（4）三個層面的解釋變異量分別為 57.6％、63.0％及 54.2％，表示建構效度良 好，分析結果如表 3-11。
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學校因素方面：
（1）以「學校閱讀資源」層面進行主成分分析，萃取出兩個成份，分別為題 目 1、3、5、6、7、8、10、11、12 等為一成份及題目 2、4 為另一成份，
將第二成份之題目 2、4 刪除後，再做第二次因素分析。
（2）以「學校閱讀活動」層面進行主成分分析，萃取出兩個成份，分別為題
（2）以「學校閱讀活動」層面進行主成分分析，萃取出兩個成份，分別為題