第四章 結果與討論
第六節 個人、家庭、學校因素高低分組之多群組結構方
本節根據國小六年級學生之個人因素（閱讀態度、閱讀動機與閱讀行為）、家 庭因素（父母閱讀態度、家庭閱讀活動、家庭閱讀資源）、學校因素（學校閱讀資 源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、教師閱讀教學行為、同儕閱讀互動）在閱讀 理解能力上的差異情形；最後再進行綜合討論，茲分三個部份說明如下：
一、不同個人因素的國小六年級學生在閱讀理解能力上之差異 比較
（一）不同閱讀態度的國小六年級學生在閱讀理解能力上之比較分析
國小六年級學生之閱讀態度分組，係依據他們在「閱讀情形之調查問卷-閱讀 態度」中所得總分以平均數分成高、低二組，平均數以上者屬於閱讀態度高組；
平均數以下者則屬於閱讀態度低組。
不同閱讀態度的國小六年級學生在「閱讀理解能力測驗」上的測驗結果，經 初步統計其分數的平均數與標準差，其結果列於表 4-15 中。
由表 4-15 觀之：不同閱讀態度的國小六年級學生在閱讀理解能力測驗上的平 均數上，不論是七個指標得分或閱讀理解能力總分，高分組學生得分均高於低分 組。
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而不同閱讀態度的國小六年級學生在個人因素（閱讀態度、閱讀動機、閱讀 行為）、家庭因素（父母閱讀態度、家庭閱讀活動、家庭閱讀資源）、學校因素（學 校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、教師閱讀教學行為、同儕閱讀互動）
各變項上的平均數，高分組學生得分也均高於低分組。
本研究之解釋模式分別由家庭因素與學校因素來預測個人因素，進而由個人 因素來預測一個一階層的閱讀理解能力因素。針對全體受試者（n＝884 人）區分 為閱讀態度高分組（n＝494）與閱讀態度低分組（n＝390）投入研究變項，使用 結構方程模式（SEM）繪製研究模型，進行多群組分析。
依據表 4-16 可知，卡方值為 641.547，卡方自由度比值為 2.467，小於 3 表示 模式為非常良好之模式適配度；評估數據分別為 TLI＝0.932；CFI＝0.942、RMSEA
＝0.041。本研究在理論模型的整體適配度達到良好標準。
表 4-16
閱讀態度高低分組之多群組分析模式適配度
Groups χ2 d.f. p-Value CMIN/DF TLI CFI RMSEA
閱讀態度 641.547 260 0 2.467 0.932 0.942 0.041
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圖 4-6 為本研究之閱讀態度低分組結構方程模型（標準化），而圖 4-7 為閱讀 態度高分組結構方程模型（標準化），將因素負荷量彙整如表 4-17。
表 4-17
閱讀態度高低分組之因素負荷量分析（標準化）
低分組 高分組
Estimate R-square Estimate R-square
個人潛在變項->閱讀潛在變項 0.200 0.040 0.178 0.032
家庭潛在變項->個人潛在變項 0.428 0.183 0.474 0.225
學校潛在變項->個人潛在變項 0.144 0.021 0.214 0.046
閱讀潛在變項->閱讀指標 1 0.475 0.226 0.597 0.356
閱讀潛在變項->閱讀指標 2 0.706 0.498 0.746 0.557
閱讀潛在變項->閱讀指標 3 0.206 0.042 0.179 0.032
閱讀潛在變項->閱讀指標 4 0.539 0.291 0.512 0.262
閱讀潛在變項->閱讀指標 5 0.743 0.552 0.708 0.501
閱讀潛在變項->閱讀指標 6 0.698 0.487 0.683 0.466
閱讀潛在變項->閱讀指標 7 0.569 0.324 0.528 0.279
個人潛在變項->閱讀態度 0.669 0.448 0.650 0.423
個人潛在變項->閱讀動機 0.869 0.755 0.788 0.621
個人潛在變項->閱讀行為 0.634 0.402 0.675 0.456
家庭潛在變項->父母閱讀態度 0.869 0.755 0.880 0.774
家庭潛在變項->家庭閱讀活動 0.885 0.783 0.933 0.870
家庭潛在變項->家庭閱讀資源 0.804 0.646 0.768 0.590
學校潛在變項->學校閱讀資源 0.490 0.240 0.599 0.359
學校潛在變項->學校閱讀活動 0.480 0.230 0.656 0.430
學校潛在變項->班級閱讀資源 0.726 0.527 0.641 0.411
學校潛在變項->教師閱讀教學行為 0.858 0.736 0.823 0.677
學校潛在變項->同儕閱讀互動 0.830 0.689 0.834 0.696
家庭潛在變項<->學校潛在變項 0.160 0.026 0.291 0.085
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由表 4-17 可知：
1. 在家庭因素潛在變項中，包含父母閱讀態度、家庭閱讀活動與家庭閱讀資 源這三個因素，其低分組因素負荷量分別為 0.869、0.885 與 0.804；高分組 因素負荷量分別為為 0.880、0.933 與 0.768。
2. 在學校因素潛在變項中，包含學校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資 源、教師閱讀教學行為與同儕閱讀互動這五個因素，其低分組因素負荷量 分別為 0.490、0.480、0.726、0.858 與 0.830；高分組因素負荷量分別為 0.599、
0.656、0.641、0.823 與 0.834。
3. 在個人因素潛在變項中，包含閱讀態度、閱讀動機與閱讀行為此三個因素，
其低分組因素負荷量分別為 0.669、0.869 與 0.634；高分組因素負荷量分別 為 0.650、0.788 與 0.675。
4. 家庭因素潛在變項預測個人因素潛在變項時，低分組因素負荷量為 0.428；
高分組因素負荷量為 0.474。
5. 學校因素潛在變項預測個人因素潛在變項時，其低分組因素負荷量為 0.144；
高分組因素負荷量為 0.214。
6. 家庭與學校潛在變項之間的相關，低分組為 0.160；高分組為 0.291。
7. 在閱讀理解因素潛在變項中，包含指標 1（能理解文章中關鍵詞語的用法）、
指標 2（能根據文章內容回答問題）、指標 3（能瞭解文章所要表達的主要 意義）、指標 4（能將文章內容與生活經驗相互聯結）、指標 5（能理解文章 中解決問題的歷程）、指標 6（能感受作品中對環境、人、事、物的關懷）
與指標 7（能思考或批判文章內容）這七個因素，其低分組因素負荷量分別 為 0.475、0.706、0.206、0.539、0.743、0.698 與 0.569；高分組因素負荷量 分別為 0.597、0.746、0.179、0.512、0.708、0.683 與 0.528。
8. 個人因素潛在變項預測閱讀理解能力潛在變項，其低分組因素負荷量為
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0.200；高分組因素負荷量為 0.178。
多群組分析之目的在於探究適配於某一個群體的徑路模式圖，相對應的參數 是否也配適於其他群體（吳明隆，2007）。研究使用 amos 軟體來設定閱讀態度高 低組學生，並進行統計分析，將路徑係數的差異轉換為標準常態分配後，檢定兩 群組在各路徑係數上的差異性，以 z 檢定取得兩組之臨界比（critical ratios for differences between parameters），以瞭解兩組學生在對於影響閱讀理解能力的相關 因素上是否有所不同。如表 4-18 所示。
表 4-18
閱讀態度高低分組研究模型徑路分析之因素負荷量分析（標準化）
低分組 高分組
Estimate Estimate Z 絕對值
個人潛在變項->閱讀潛在變項 0.200** 0.178** 0.480**
家庭潛在變項->個人潛在變項 0.428*** 0.474*** -0.783**
學校潛在變項->個人潛在變項 0.144* 0.214** 0.481**
家庭潛在變項<->學校潛在變項 0.160*** 0.291*** 3.202**
*
p＜.05
**p＜.01
***p＜.001
整體的卡方檢定，可能矇蔽特定結構係數的組間效果，所以必須利用參數配 對來檢視個別變數(榮泰生，2007)，若是不同組別且二個相對應的參數，決斷值其 臨界比值(critical ratios)絕對值大於 1.96，表示二個模式間的參數達到.05 的顯著水 準；若是臨界比值絕對值大於 2.58，表示二個模式間的參數達到.01 的顯著水準，
二個參數間的臨界比值小於 1.96，則此二個參數間可視為相等。由表 4-18 可發現 只有「家庭潛在變項<->學校潛在變項」之決斷值的絕對值 3.202 大於 1.96（p<.01），
表示閱讀態度高低組學生之間，在家庭潛在變項與學校潛在變項存在之相關的影
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響，有顯著性之差異。因此，在多群組比較的事後檢定分析發現，以個人因素預 測閱讀理解能力，家庭因素、學校因素預測個人因素，均未達到顯著差異。可以 說明閱讀態度高分組的學生，與閱讀態度低分組的學生，在家庭因素與學校因素 來預測個人因素，及個人因素來預測閱讀理解能力因素等三條徑路分析，可以視 為相等，沒有存在差異。但是在家庭因素與學校因素的關係徑路則存在顯著的差 異。
（二）不同閱讀動機的國小六年級學生在閱讀理解能力上之比較分析
國小六年級學生之閱讀動機分組，係依據他們在「閱讀情形之調查問卷-閱讀 動機」中所得總分以平均數分成高、低二組，平均數以上者屬於閱讀態度高分組；
平均數以下者則屬於閱讀態度低分組。
不同閱讀動機的國小六年級學生在「閱讀理解能力測驗」上的測驗結果，經 初步統計其分數的平均數與標準差，其結果列於表 4-19 中。
由表 4-19 觀之：不同閱讀動機的國小六年級學生在閱讀理解能力測驗上的平 均數上，不論七個指標得分與總分，高分組學生得分均高於低分組。而不同閱讀 動機的國小六年級學生在個人因素（閱讀態度、閱讀動機、閱讀行為）、家庭因素
（父母閱讀態度、家庭閱讀活動、家庭閱讀資源）、學校因素（學校閱讀資源、學 校閱讀活動、班級閱讀資源、教師閱讀教學行為、同儕閱讀互動）各變項上的平 均數，高分組學生得分也均高於低分組。
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本研究之模型分別由家庭因素與學校因素來預測個人因素，進而由個人因素 來預測一個一階層的閱讀理解能力因素。針對全體受試者（n＝884 人）區分為閱 讀動機高分組（n＝425）與閱讀動機低分組（n＝459）投入研究變項，使用結構 方程模式（SEM）繪製研究模型，進行多群組分析。
依據表 4-20 可知，卡方值為 659.303，卡方自由度比值為 2.536，小於 3 表示 模式為非常良好之模式適配度；評估數據分別為 TLI＝0.924；CFI＝0.935、RMSEA
＝0.042。本研究在理論模型的整體適配度達到良好標準。
表 4-20
閱讀動機高低分組之多群組分析模式適配度
Groups χ2 d.f. p-Value CMIN/DF TLI CFI RMSEA 閱讀動機 659.303 260 0 2.536 0.924 0.935 0.042
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表 4-21
閱讀動機高低分組之因素負荷量分析（標準化）
低分組 高分組
Estimate R-square Estimate R-square
個人潛在變項->閱讀潛在變項 0.323 0.104 0.266 0.071
家庭潛在變項->個人潛在變項 0.237 0.056 0.308 0.095
學校潛在變項->個人潛在變項 0.145 0.021 0.233 0.054
閱讀潛在變項->閱讀指標 1 0.536 0.287 0.571 0.326
閱讀潛在變項->閱讀指標 2 0.690 0.476 0.751 0.564
閱讀潛在變項->閱讀指標 3 0.239 0.057 0.148 0.022
閱讀潛在變項->閱讀指標 4 0.530 0.281 0.523 0.274
閱讀潛在變項->閱讀指標 5 0.744 0.554 0.731 0.534
閱讀潛在變項->閱讀指標 6 0.680 0.462 0.718 0.516
閱讀潛在變項->閱讀指標 7 0.613 0.376 0.477 0.228
個人潛在變項->閱讀態度 0.789 0.623 0.733 0.537
個人潛在變項->閱讀動機 0.634 0.402 0.699 0.489
個人潛在變項->閱讀行為 0.687 0.472 0.720 0.518
家庭潛在變項->父母閱讀態度 0.883 0.780 0.857 0.734
家庭潛在變項->家庭閱讀活動 0.860 0.740 0.924 0.854
家庭潛在變項->家庭閱讀資源 0.781 0.610 0.743 0.552
學校潛在變項->學校閱讀資源 0.511 0.261 0.584 0.341
學校潛在變項->學校閱讀活動 0.512 0.262 0.619 0.383
學校潛在變項->班級閱讀資源 0.702 0.493 0.673 0.453
學校潛在變項->教師閱讀教學行為 0.837 0.701 0.818 0.669
學校潛在變項->同儕閱讀互動 0.764 0.584 0.849 0.721
家庭潛在變項<->學校潛在變項 0.155 0.024 0.207 0.043
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圖 4-8 為本研究之閱讀動機低分組結構方程模型（標準化），圖 4-9 為本研究 之閱讀動機高分組結構方程模型（標準化）。
將因素負荷量彙整如表 4-21 後發現：
1. 在家庭因素潛在變項中，包含父母閱讀態度、家庭閱讀活動與家庭閱讀資源這 三個因素，其低分組因素負荷量分別為 0.883、0.860 與 0.781；高分組因素負 荷量分別為為 0.857、0.924 與 0.743。
2. 在學校因素潛在變項中，包含學校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、
2. 在學校因素潛在變項中，包含學校閱讀資源、學校閱讀活動、班級閱讀資源、