顏佩如
國立臺中教育大學教育學系副教授 臺灣教育評論學會會員
陳滋珩
臺中市北屯區建功國民小學專任教師
國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班研究生
一、前言
近年來臺灣推動 108 新課綱，以核心素養為主軸，希望能培養學生適應現在 生活及面對未來挑戰，「全球孩童創意行動挑戰」Design For Change Challenge （以 下簡稱DFC 挑戰）理念和 108 新課綱核心素養不謀而合，都希望培養出孩童具 有實踐的能力，能將所學運用在生活情境中，學習問題解決與分享，這樣的教學 因此深具重要性，因此本研究旨在探討國小專家教師 DFC 課程發展與教學實 施，促進DFC 課程發展歷程，未來可供教師在 DFC 課程與教學實施之參考，故 本研究目的有四：(1)分析國小 DFC 專家教師課程設計理念；(2)探討個案國小專 家教師 DFC 課程發展；(3)分析個案國小專家教師 DFC 教學實施；(4)根據以上 結果，提出國小教師 DFC 課程發展與教學實施的實務性建議。研究者透過立意 選樣一位師鐸獎國小專家教師進行個案研究，訪談對象包括個案教師、主任、該 校師生等人。採用質性研究法，運用半結構式訪談、觀察法和文件資料蒐集與分 析，並提出相關結論與建議促進教師省思與成長。
DFC 的理念起源於設計思考（Design Thinking），設計思考是以人的需求為 中心，運用創新思維來解決問題，並創造更多的可能性。設計思考是一種較為「感 性分析」，並注重「了解」、「發想」、「構思」、「執行」的過程（Brown, 2010）。
有著設計師背景的印度河濱小學Kiran Bir Sethi 校長首創 DFC，將設計思考流程 簡化為讓孩子能吸收的「Feel-Imagine-Do-Share」（簡稱FIDS）四個步驟：「感受」
（Feel）、「想像」（Imagine）、「實踐」（Do）、「分享」（Share），引導孩子學習人 生最寶貴的課題：「不斷嘗試的自信心」，並讓孩子活用所學知識，積極解決生活 周遭問題。DFC 更是強調要分享實踐的過程，激發別人想要改變的信念和動力。
因此本研究藉由分析國內外 DFC 成功課程教學案例以及獲得師鐸獎的個案教師 課程教學，來探討DFC 課程發展與教學實施內涵，將「DFC 課程發展」界定為：
課程目標、課程選擇、課程組織、課程評鑑四個層面；「DFC 教學實施」步驟為：
(1)感受、(2)想像、(3)實踐、(4)分享。
二、 DFC 課程發展與專家教師教學的探討
(一) DFC 課程發展與教學實施起源與內涵
DFC（Design for Change）是由印度河濱（Riverside）小學創辦人 Kiran Bir Sethi 校長 2000 年首創一項全球性體驗式學習運動，以「Feel-Imagine-Do-Share」（簡 稱FIDS）步驟運作，希望「把學習融入真實的世界，打破學校和生活間界線」，
以「化知道為做到」發展成為河濱小學的學校願景。她期待能培養孩童有好奇心，
會運用思考來解決問題，並從實際行動中建立「I can!」的自信心，是一種兒童 改變社區的力量（Mirash & Patel, 2013），DFC 的 FIDS 的發展能力與 21 世紀的 能力及設計思考能力相契合，都具備批判思考、解決問題、創造力、同理心、溝 通表達、團隊合作（親子天下等，2013；Kiran Bir Sethi，2013）。
1. DFC 課程發展分析
本研究 DFC 課程發展以泰勒（R. Tyler）的目標模式來分析，分為以下四個 層面（郭洺儒，2017；洪涼絹，2015；牟嘉瑩，2016；王敏，2017；王榮暖，2018；
DFC 2012 Singapore）：
(1) DFC 的課程目標：具備社會正義、同理關懷、民主公民精神、學生心理資本 提升、發現問題、解決問題，學習態度增進、促進社區關懷精神。
(2) DFC 的課程選擇：能從社區環境或新聞事件等生活經驗中覺知問題，或配合 學校例行活動設計課程，以符合學生需求或具有投入感的問題來作選擇。
(3) DFC 的課程組織：結合其他領域，如自然、社會、綜合等，進行跨領域統整 課程，將學習知識與生活實踐相結合，屬於問題核心課程，促進社區問題解 決和社區參與。
(4) DFC 的課程評鑑：學校透過 DFC《設計思維指南》進行課程設計、實施和學 生學習成效評估，發現能提升創造力、批判思考和問題解決能力，也促進資 料的整理能力。提升溝通、訪問、合作的能力，提高同理心，對社區展現關 懷行動。在學態度變好，父母更相信孩子的能力。
2. DFC 教學實施
Kiran Bir Sethi 校長希望 DFC 能促進孩子將學習知識和真實情境相結合，從 生活中發現問題並解決問題。她將複雜的「產品設計流程」簡化成四個步驟，希
望透過簡易的系統化流程，利於協助孩子嘗試去解決身旁的問題（王韻雯，2019；
Kiran Bir Sethi，2013）。DFC《設計思維指南》（design thinking guide 簡稱 DTG）
指出學生須採取積極的學習方式，由老師擔任促進者和指導者。教學實施包括:A.
啟發、B.反思、C.行動（內含 FIDS：感受、想像、實踐、分享）、D.評估等（Kiran Bir Sethi, 2013），請參見表 1。
進行「Feel-Imagine-Do-Share」（FIDS）四個步驟：
1. 感受（Feel）：找出生活周遭最困擾的問題，試著去發
資料來源：作者整理自Kiran Bir Sethi（2013）。Design Thinking Guide（簡稱 DTG）：Teacher Guide。
註：「 」代表「總結與反思」每一大小階段皆須總結該階段教學結果與反思，形成迴圈。
(二) 專家教師的課程發展與教學實施層面
國外學者 Berliner（1988）歸納專家教師的教學擅長於某領域或學科，並不 斷重複運用教學技巧以達到自動化（高熏芳、陳美娟，2000）。專家教師的知識 系 統 較 有 組 織 及 脈 絡 ， 所 以 較 能 掌 握 教 學 的 重 點 ， 教 學 較 具 有 彈 性
（Berliner,1988；游淑燕，1993）。Westerman（1991）指出專家教師會將教學前、
教學中、教學後視為一個動態的歷程，並對教學情境能有整體性的了解，且會以 學生為中心來做教學決定，並懂得激發學生學習。Feldman（1976）也認為專家
教師能激勵學生學習興趣，能有耐心的輔導學生，接納學生不同的想法和意見。
專家教師擁有較多樣化的教學表徵，且能以多種不同的教學方法，引導學生進行 概念學習的活動，並運用靈活、多元化的教學策略來達成教學目標（Burry &
Bolland,1992; Clermont, Borko, & Krajcik, 1994）。
專家教師教學觀點偏向統整型的教學觀，能建立自己的教學理論，在進行教 學時能掌握內外在的線索。思考和決策的層面比較廣泛，同時也會在教學後進行 反思活動，修正教學，以達到有效教學（林進材，1999），比較能根據教學的情 境，來安排和組織教學活動（吳青蓉，1997），會採取鼓勵的方式，提供有安全 感的學習環境，來激勵學生學習動機，促進學習意願，重視學生聽、說、讀、寫 基本能力之涵養，而不是以考試教學為主，具備教師效能感，有一套屬於自身的 教學理念，有自信於自己的教學。專家教師的教學會運用「對話」來和學生互動，
並採用多元化的教學策略，在教學中能關注學生學習表現，用理性的態度來面對 學生，也能兼顧師生關係，提出適當要求以維持班級秩序（張景媛，1997）。
(三) 專家教師的 DFC 課程發展與教學實施
全球 DFC 成功課程多來自於有經驗的教師與其專業的課程教學，多以多元 教學方法，引導學生進行學習的活動，並運用靈活、多元化的教學策略來達成教 學目標，如同專家教師的教學一般，在各國 DFC 課程案例中，培養孩子以同理 方式思考社區問題解決方案，並發展審議、決策和公眾互動等，例如:新加坡學 生 DCF2012：老年清潔工議題。學生集體討論與問題思考，設計民意調查，採 訪社區民眾，發展海報運動、籌款、公開演講等，學生成功完成議題且在學校態 度變得更好。學生與導師之間的關係獲得改善，孩子們感到被看重，有責任為實 現更大的利益而集體工作。父母開始相信孩子的能力，學生獲得更大的權力，給 孩子提供了影響社區環境所需的空間（DFC 2012 Singapore, 2013；Participedia, 2020）。
就 DFC 課程實施成效而言，根據 2009-2012 全球參與 DFC 學校教師調查認 為，DFC 對於教育影響有 94%可以為學生帶來正面的影響；90%可以幫助社區；
65%可以發展學生潛能，其餘為學會與他人合作、資料與資源的整理，DFC 課程 有信心提高學習成績、使學生具備同理心與移情思維、解決問題的能力、增進自 信心等（Laura Easley, Paromita De, Lynn Barendsen, Michael Hoe，2009）。