第四章 結果與討論
第二節 國小普通班教師對融合教育之教學調整在實施方式現況分析
貳、 國小普通班教師之教學調整在實施方式現況分析
本節旨在國小融合教育之教學調整之實施方式四向度，根據表 4-11 分述之。
一、教學環境的調整
在教學環境的調整較高的三個選項：「安排同儕小老師在學生附近。」、「依照學生 的需求調整課桌椅。」、「將身心障礙學生安排於容易監控，不易分心的位置。」，現今 就學的學生以後長大也會變成社會的中間份子，從小養成對身心障礙者正向的態度，
可以讓人們對於身心障礙者有更多的了解和接納（Westling＆ Fox, 2009），有些身心 障礙學生上課容易分心，尤其是普通班教師大堂授課時，如此一來，身心障礙學生較 能確保學習所得。
二、教材教法的調整
在教材教法的調整較高的三個選項：「教學時，提供充裕時間讓學生了解教學內 容。」、「將教學目標細分成數個小目標，逐步引導學生學習。」、「依學生需求，提供 適性教材。」，顯示普通班教師對於實施教學調整，其實施方式與重要覺知相同。
三、作業的調整
在作業的調整較高的三個選項：「依照學生的能力調整作業的難度。」、「避免指派 學生從事大量抄寫或閱讀冗長艱澀文章的作業。」、「延長學生功課繳交作業的期限。」， 顯示普通班教師對於實施教學調整，其實施方式與重要覺知相同。
四、評量的調整
在評量的調整較高的三個選項：「考試中允許學生發問不懂的試卷內容。」、「數學 考卷作答過程中，可依步驟答對，斟酌給分。」「延長學生作答時間。」，顯示普通班 教師對於實施教學調整，在一、三項的實施方式與重要覺知相同。而數學解題方面，
尤其是高年級較為艱難，教師會依步驟答對，斟酌給分。
因此本研究之臺中市國小普通班教師對融合教育之教學調整在重要覺知現 況，獲得解答。
表 4-11
國小普通班教師對融合教育之教學調整在實施方式排序分析
向度 題 項 實施 M 實施
SD
排序 一、
教 學 環 境 的 調 整
1.提供身心障礙學生足夠的空間，以方便使用輔具及 進行教學活動。
3.03 0.81 9 2.依學生需求將其座位安排接近老師上課的位置，以
利指導。
3.34 0.62 5 3.將身心障礙學生安排於容易監控，不易分心的位置。 3.37 0.61 3 4 教室角落布置身心障礙學生可使用的學習角。 2.65 0.68 10 5.減少黑板上與教學內容無關的訊息，以避免對學生
造成視覺上的干擾。
3.08 0.72 6 6.營造氣氛和諧的班級氛圍，使身心障礙學生有歸屬
感。
3.36 0.55 4 7.班級事務的運作，使學生有自主決定的感覺。 3.20 0.64 8 8.黑板的書寫邏輯排列，提供學生認知學習。 3.27 0.63 7 9.依照學生的需求調整課桌椅。 3.44 0.61 2 10.安排同儕小老師在學生附近。 3.44 0.59 1
二、
教材 教法 的調 整
1.在課程內容，減少學習分量 3.04 0.74 4 2.降低教材難度或省略較難的教學目標 3.01 0.77 5 3.依學生需求，提供適性教材。 3.06 0.69 3 4.將教學目標細分成數個小目標，逐步引導學生學習。 3.09 0.70 2 5.教學時，提供充裕時間讓學生了解教學內容。 3.11 0.64 1 6.減少學生的國語課文中須認讀的生字數量。 2.80 0.85 7 7.增加視覺圖像教材提供身心障礙學生學習。 3.03 0.75 6
三、
作業 的調 整
1.依照學生的能力調整作業的難度。 3.13 0.70 1 2.提供該學生較大格子的作業簿書寫。 2.66 0.99 6 3.允許學生部分作業用口頭報告取代書寫。 2.69 0.90 5 4.減少學生認讀字書寫的作業量。 2.77 0.82 4 5.提供學生作業檢核表。 2.50 0.95 8 6.允許學生以其他型式呈現作業內容（電腦打字或錄
音。）
2.35 0.98 9 7. 以適合學生的作業型式代替其感到困難的作業類
型（如：以聽故事 CD）。
2.52 0.92 7 8.避免指派學生從事大量抄寫或閱讀冗長艱澀文章的
作業。
3.05 0.80 2 9.延長學生功課繳交作業的期限。 2.93 0.83 3
四、
評量 的調 整
1.訂定身心障礙學生個別評量方式。 3.05 0.77 5 2.提供學生較大書寫空間的試卷。 2.65 0.99 10 3.提供學生題意的說明。 3.09 0.76 4 4.提供學生題目報讀的服務。 2.88 0.92 7 5.調整學生適當作答方式。 3.00 0.78 6 6.延長學生作答時間。 3.20 0.72 3 7.學生的試卷題目以較少的字數及較易閱讀的方式來
呈現。
2.73 0.93 9 8.考試中允許學生發問不懂的試卷內容。 3.30 0.71 1 9.另外設計較適合身心障礙學生能力的試卷。 2.62 1.00 11 10.當學生寫錯別字或以注音代替國字，不影響正確性
時不予扣分。
2.80 0.92 8 11.數學考卷作答過程中，可依步驟答對，斟酌給分。 3.29 0.69 2
貳、普通班教師之教學調整實施程度差異分析
根據樣本，分就臺中市國小普通班教師在教學調整四向度：教學環境的調整、教 材教法的調整、作業的調整、評量的調整以及整體實施教學調整實施方式得分之結果 分析，如表 4-12。
表 4-12
國小普通班教師對融合教育之教學調整在實施方式量表得分摘要表（N＝252）
項目 量表平均數 量表標準差 題平均數 題標準差 教學環境的調整 32.30 4.48 3.23 0.44 教材教法的調整 21.13 3.97 3.01 0.56 作業的調整 24.59 5.85 2.73 0.65 評量的調整 32.61 6.70 2.96 0.60 整體實施程度 110.65 17.99 2.99 0.41
由 4-12 表得知臺中市國小融合教育之教學調整實施方式依序是教學環境的調整
（M＝3.23，SD＝0.44）、教材教法的調整（M＝3.01，SD＝0.56）、評量的調整（M＝2.96，
SD＝0.60）、作業的調整（M＝2.73，SD＝0.65），整體實施教學調整實施方式（M＝2.99，
SD＝0.41）稍低於重要覺知。
因此本研究之臺中市國小融合教育之教學調整在實施方式的「整體教學調整」、
「教學環境的調整」、「教材教法的調整」、「作業的調整」、「評量的調整」現況，介於
「經常如此」，顯示已有落實教師實施教學調整的實施方式。
二、不同性別教師國小普通班教師之教學調整在實施方式差異
根據樣本的性別，將其分為男、女兩組進行獨立樣本平均數分析，考驗不同性別 的國小普通班教學調整是否有差異，統計分析結果如表 4-13。
表 4-13
表 4-14
表 4-15 5016.55 5043.85
2 3896.92 3972.67
2 8365.28 8612.71
2 11197.88 11297.42
2 80385.18 81272.96
2
SD＝4.12）與 16 年以上教師（M＝21.73，SD＝3.81）不同年資的教師在作業的調整實 施程度方面有差異（F＝3.68，p＜0.05），經 Scheffe’進行事後比較得知任教年資 教師「16 年以上」顯著高於「11-15 年」的教師。
如表 4-15 得知不同任教年資教師在 「整體實施方式」得分並無差異，皆未達顯 著水準。
因此本研究之不同任教年資國小普通班教師對融合教育之教學調整實施方式在
「教學環境的調整」、「教材教法的調整」、「評量的調整」與「整體實施方式」無
差異。而在任教年資「16 年以上」的國小普通班教師，達顯著差異，表示國小普通班 4968.35 5043.85
3 3876.17 3972.67
3 8280.99 8612.71
3 10902.08 11297.42
3 78402.64 81272.96
3
異（F＝0.37，p＞0.05），特教系所畢業或修畢特教師資課程教師（M＝33.82，SD＝
4.17）、已修畢特教三學分教師（M＝34.08，SD＝4.10）、特教研習達 54 小時以上教 師（M＝33.92，SD＝4.10）與特教研習未達 54 小時教師（M＝34.04，SD＝4.68）均無 差異。
而表 4-16 得知不同特殊教育背景教師在「教材教法的調整」實施方式方面有差異
（F＝2.05，p＜0.05），特教系所畢業或修畢特教師資課程教師（M＝21.92，SD＝4.76）、 已修畢特教三學分教師（M＝20.57，SD＝3.76）、特教研習達 54 小時以上教師（M＝
22.17，SD＝3.74）與特教研習未達 54 小時教師（M＝21.11，SD＝4.00）達顯著水準。
進一步以 Scheffe’法進行事後比較得知特教研習達 54 小時以上教師明顯高於已修畢 特教三學分教師。
且表 4-16 得知不同特殊教育背景教師在「作業的調整」實施方式方面有差異（F
＝3.31，p＜0.05），特教系所畢業或修畢特教師資課程教師（M＝26.03，SD＝5.56）、
已修畢特教三學分教師（M＝26.22，SD＝5.86）、特教研習達 54 小時以上教師（M＝
24.97，SD＝5.90）與特教研習未達 54 小時教師（M＝21.11，SD＝4.00）達顯著水準。
進一步以 Scheffe’法進行事後比較得知特教研習達 54 小時以上教師明顯高於已修畢 特教三學分教師。
且表 4-16 得知不同特殊教育背景教師在「評量的調整」實施方式方面有顯著差異
（F＝2.99，p＜0.05），特教系所畢業或修畢特教師資課程教師（M＝33.39，SD＝6.25）、 已修畢特教三學分教師（M＝31.32，SD＝6.86）、特教研習達 54 小時以上教師（M＝
34.65，SD＝6.67）與特教研習未達 54 小時教師（M＝33.20，SD＝6.36）達顯著水準。
進一步以 Scheffe’法進行事後比較得知特教研習達 54 小時以上教師明顯高於已修畢 特教三學分教師。
如表 4-16 得知不同特殊教育背景教師在「整體實施方式」方面有顯著差異（F＝
3.02，p＜0.05），特教系所畢業或修畢特教師資課程教師（M＝115.00，SD＝17.77）、
已修畢特教三學分教師（M＝107.32，SD＝17.56）、特教研習達 54 小時以上教師（M
＝115.82，SD＝17.16）與特教研習未達 54 小時教師（M＝111.27，SD＝18.43）達顯 著水準。進一步以 Scheffe’法進行事後比較得知特教研習達 54 小時以上教師明顯高
於已修畢特教三學分教師。 5039.38 5043.85
2 3960.35 3972.67
2 8491.18 8612.71
2 11278.22 11297.42
2 81075.70 81272.96
2
根據表 4-17 得知不同學校規模教師在實施方式量表分析在「教學環境的調整」、
「教材教法的調整」、「作業的調整」、「評量的調整」、「整體實施方式」，25 人 4974.13 5043.85
2 3926.69 3972.67
2 8316.27 8612.71
2 11090.76 11297.42
2
2178.13 79094.82 81272.96
2 249 251
1089.07 317.65
而表 4-19 得知不同任教年級教師實施方式量表分析在「作業的調整」，實施程度 方面有顯著差異（F＝4.43，p＜0.05），低年級（M＝24.92，SD＝6.11）、中年級（M
＝23.20，SD＝5.48）與高年級（M＝25.68，SD＝5.81）達顯著水準。進一步以 Scheffe’
法進行事後比較得知高年級教師得分明顯高於中年級教師。
且表 4-19 得知不同任教年級教師實施方式量表分析在「評量的調整」實施方式方 面有顯著差異（F＝2.32，p＜0.05），低年級（M＝32.89，SD＝6.99）、中年級（M
＝31.46，SD＝6.50）與高年級（M＝33.53，SD＝6.61）達顯著水準。進一步以 Scheffe’
法進行事後比較得知高年級教師得分明顯高於中年級教師。
如表 4-19 得知任教年級教師在「整體實施方式」得分有顯著差異（F＝3.42，p
＜0.05），低年級（M＝111.52，SD＝17.81）、中年級（M＝106.90，SD＝17.28）與 高年級（M＝113.62，SD＝18.40）達顯著水準。進一步以 Scheffe’法進行事後比較 得知高年級教師得分明顯高於中年級教師。
因此本研究不同班級人數國小普通班教師對融合教育之教學調整在實施方式在
「教學環境的調整」、「教材教法的調整」無差異，而「作業的調整」、「評量的調 整」與「整體實施方式」有差異，高年級教師調整教學明顯高於中年級教師，推論高 年級功課內容多又繁複，對身心障礙學生而言，負荷過重，因此教學調整實施較高。
九、不同資源班國小普通班教師之教學調整在實施方式差異
根據樣本的資源班，將其分為資源班、巡輔班兩組進行獨立樣本平均數分析，考 驗不同資源班的國小普通班教學調整是否有差異，統計分析結果如表4-20。
表 4-20
二、不同變項之國小普通班教師對融合教育在實施教學調整的實施方式
（一）不同性別普通班教師對融合教育在整體及各向度在實施教學調整，其實施方式
（一）不同性別普通班教師對融合教育在整體及各向度在實施教學調整，其實施方式