臺中市國小融合教育之教學調整的實施現況研究

全文

(1). ୯ҥᆵύ௲‫ػ‬εᏢ੝ਸ௲‫ػ‬Ꮲ‫س‬ᅺγ੤ ᅺγፕЎ Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. ᆵύѱ୯λᑼӝ௲‫ػ‬ϐ௲Ꮲፓ᏾‫ޑ‬ჴࡼ౜‫!زࣴݩ‬ A Study on Instructional Adaptations for Elementary Students with Special Needs in Taichung City ! ! ! ! ླྀਜ‫ۏ‬ Shu-Meng Yang. ࡰᏤ௲௤ȅ၏‫ذ‬ऍറγ AdvisorǺCHAN SHIOU MEI. Ph. D. ύ๮҇୯ ϭϬϮ ԃ 12 Д December, 2013 .

(2) 誌謝. 兩年多的研究所生涯，終於要謝幕了，回首修習課程的點點滴滴，在這段研究過程中，真所謂艱辛又漫長，因為身兼多重角色轉換，也真誠感謝所有一路走來的師長、親人與好友的提攜，因為有諸位菩薩的成就，使我獲益良多。在這篇論文完成之際，我要特別感謝指導教授詹秀美老師，除了專業的特殊教育指導，扣緊每個環節，生活起居的關懷，更因溫暖的笑容，讓我勇敢直前，在研究過程中，詹老師豐厚的經驗提供解惑，給我寬廣空間去思考，使我論文順利完成。感謝口試委員張昇鵬教授和莊素貞教授的斧正，無論是緒論、文獻探討、研究方法、結果與建議、、等各章節，各項建議與指正，使我的論文更加謹嚴，並提供令人深省的精闢見解，釐清混沌未明之處，使我能更精進，臻於完善。感謝專家效度的諸位師長，由於不藏私，傾囊相授，使的我在專業領域更加邁進，特別是張老師有求必答；同窗好友的一路扶持嘉勉，二年多來學業完成；感謝同事們不吝惜提供教學上寶貴的意見，當我面對挫折與困難，不斷的協助與加油打氣；感謝孩子們的乖巧，公公陪伴孩子，讓我可以放心學習；感謝老公的支持與疼惜，所謂菩薩雲來集，成就了我的夢想。在此，僅將此論文獻給所有支持與成就我的人，並獻上無限祝福。. 書孟謹誌西元 2013 年 12 月.

(3) 臺中市國小融合教育之教學調整的實施現況研究摘要本研究目的旨在於探討臺中市國小普通班導師對於融合教育之教學調整的重要覺知、實施方式及遭遇的困難。研究者以自編「臺中市國小融合教育之教學調整量表」作為研究工具，共發出 300 份問卷，得到有效問卷 252 份，有效回收率為 84％。本研究的主要發現如下：一、多數國小普通班導師具備對於融合教育教學調整之重要性的覺知，以「教學環境的調整」最高，「作業的調整」最低。二、融合教育經常實施之教學調整，以「教學環境的調整」最多，「作業的調整」最少。三、實施融合教育之教學調整，因教師之任教年資、特殊教育背景、任教班級人數及任教年級有顯著差異。四、普通班教師對於融合教育之教學調整遭遇困難的感受程度偏高。五、普通班教師融合教育之教學調整遭遇困難的情形，因不同之任教年資而有顯著差異。六、普通班教師對於融合教育之教學調整的重要覺知明顯高於實施方式；重要覺知與實施方式有顯著正相關。最後，根據研究結果提出若干建議，提供教育行政機關、學校、普通班教師、特教教師及未來研究之參考。. 關鍵字：關鍵字：融合教育、融合教育、身心障礙學生、身心障礙學生、教學調整. I.

(4) A Study on Instructional Adaptations for Elementary Students with Special Needs in Taichung City ABSTRACT The purpose of this study was to explore three dimensions of instructional adaptations for students with special needs in elementary schools of Taichung City: (1) the awareness of regular class teachers about the importance of instructional adaptations, (2) the implementation of instructional adaptations for students with special needs, and (3) the difficulties in the practices of instructional adaptations. A questionnaire was developed as the instrument of investigation and administered to 300 regular educators of elementary schools in Taichung City. 252 copies of valid questionnaires were retrieved. The main findings of this study were as follows: 1. Most of the regular class teachers perceived the importance of instructional adaptations for students with special needs. 2. Among the implementation of instructional adaptations for students with special needs, “the adaptation of the teaching environment” was implemented the most often, while "homework adaptation" the minimum. 3. There was significant difference in the implementation of instructional adaptations among regular class teachers with different teaching experience, professional training of special education, class sizes, and grades of the class. 4. Most of the regular class teachers perceived high level of difficulties in the implementation of instructional adaptations. 5. There was significant difference in perceived difficulties among regular class teachers with different teaching experience. 6. The awareness of the importance of instructional adaptations was significant higher than the implementation of instructional adaptation; the awareness and the difficulties were positively related. Finally, according to the findings of this study, several suggestions were proposed for educational administration agencies, school administrators, regular educators, special educators, and future studies. Keywords: inclusive education, students with special needs, instructional adaptations II.

(5) 目. 第一章. 錄. 緒論---------------------------------------------------. 1. 第一節研究背景與動機----------------------------------------. 1. 第二節研究目的與待答問題------------------------------------. 5. 第三節名詞釋義----------------------------------------------. 7. 第二章. 文獻探討-----------------------------------------------. 9. 第一節融合教育對身心障礙學生教育上之影響--------------------. 9. 第二節身心障礙學生課程與教學調整之情形----------------------. 20. 第三節身心障礙學生課程與教學調整之相關研究------------------. 35. 第三章. 研究方法-----------------------------------------------. 43. 第一節研究設計----------------------------------------------. 43. 第二節研究對象----------------------------------------------. 45. 第三節研究工具----------------------------------------------. 52. 第四節研究程序----------------------------------------------. 55. 第五節資料處理與分析----------------------------------------. 58. 第四章. 結果與討論---------------------------------------------. 60. 第一節國小普通班教師對融合教育之教學調整在重要覺知現況分析--. 60. 第二節國小普通班教師對融合教育之教學調整在實施方式現況分析--. 73. 第三節國小普通班教師對融合教育之教學調整遭遇的相關困難現況分析. 89. 第五章. 結論與建議---------------------------------------------. 96. 第一節結論--------------------------------------------------. 96. 第二節建議--------------------------------------------------. 99. III.

(6) 參考文獻--------------------------------------------------------. 101. 附錄-------------------------------------------------------附錄. 108. 附錄一 ----------------------------------------------------------. 108. 附錄二-----------------------------------------------------------. 113. 附錄三-----------------------------------------------------------. 121. IV.

(7) 表目錄表 2-1 融合教育的要素-------------------------------------------. 13. 表 2-2 與融合教育之發展相關的法規-------------------------------. 15. 表 2-3 國外學者教學調整相關研究---------------------------------. 35. 表 2-4 國內學者教學調整相關研究---------------------------------. 37. 表 2-5 影響教學調整之背景因素分析表-----------------------------. 40. 表 3-1 預試樣本學校與人數---------------------------------------. 46. 表 3-2 各校正式抽樣人數-----------------------------------------. 47. 表 3-3 正式樣本基本資料-----------------------------------------. 49. 表 3-4 專家學者資料---------------------------------------------. 53. 表 3-5 研究程序表-----------------------------------------------. 57. 表 4-1 國小普通班教師對融合教育之教學調整在重要覺知排序分析-----. 61. 表 4-2 國小普通班教師對融合教育之教學調整在重要覺知量表得分摘要表. 62. 表 4-3 不同性別國小普通班教師之教學調整在重要覺知差異分析摘要表-. 63. 表 4-4 不同年齡國小普通班教師之教學調整在重要覺知差異分析摘要表-. 64. 表 4-5 不同任教年資國小普通班教師之教學調整在重要覺知差異分析摘要. 65. 表-------------------------------------------------------表 4-6 不同特殊教育背景國小普通班教師之教學調整在重要覺知差異分析. 66. 摘要表--------------------------------------------------表 4-7 不同學校規模國小普通班教師之教學調整在重要覺知差異分析摘要. 67. 表------------------------------------------------------表 4-8 不同班級人數國小普通班教師之教學調整在重要覺知差異分析摘要. 68. 表------------------------------------------------------表 4-9 不同任教年級國小普通班教師之教學調整在重要覺知差異分析摘要表-------------------------------------------------------. V. 69.

(8) 表 4-10 不同資源班國小普通班教師之教學調整在重要覺知差異分析摘要表. 70. 表 4-11 國小普通班教師對融合教育之教學調整在實施方式排序分析-----. 74. 表 4-12 國小普通班教師對融合教育之教學調整在實施方式量表得分摘要表. 76. 表 4-13 不同性別國小普通班教師之教學調整在實施方式差異分析摘要表-. 77. 表 4-14 不同年齡國小普通班教師之教學調整在實施方式差異分析摘要表-. 78. 表 4-15 不同任教年資國小普通班教師之教學調整在實施方式差異分析摘要. 79. 表------------------------------------------------------表 4-16 不同特殊教育背景國小普通班教師之教學調整在實施方式差異分. 80. 析摘要表------------------------------------------------表 4-17 不同學校規模國小普通班教師之教學調整在實施方式差異分析摘要. 82. 表------------------------------------------------------表 4-18 不同班級人數國小普通班教師之教學調整在實施方式差異摘要表-. 83. 表 4-19 不同任教年級國小普通班教師之教學調整在實施方式差異分析摘要. 84. 表------------------------------------------------------表 4-20 不同資源班國小普通班教師之教學調整在實施方式差異分析摘要表. 86. 表 4-21 國小普通班教師對融合教育之教學調整在遭遇的相關困難題項分析. 90. 排序---------------------------------------------------表 4-22 國小普通班教師之教學調整遭遇的相關困難量表得分摘要表-----. 90. 表 4-23 不同性別、年齡國小普通班教師之教學調整遭遇的相關困難差異. 91. 分析摘要表---------------------------------------------表 4-24 不同任教年資、特殊教育背景國小普通班教師之教學調整遭遇的. 92. 相關困難差異分析摘要表----------------------------------表 4-25 不同學校規模、班級人數國小普通班教師之教學調整遭遇的相關. 93. 困難差異分析摘要表--------------------------------------表 4-26 不同任教年級、資源班國小普通班教師之教學調整遭遇的相關困難差異分析摘要表-----------------------------------------VI. 94.

(9) 圖目錄圖 2-1. 課程調整模式---------------------------------------------. 23. 圖 3-1. 研究架構圖-----------------------------------------------. 44. 圖 3-2. 甘特圖---------------------------------------------------. 55. 圖 3-3. 研究流程圖-----------------------------------------------. 56. VII.

(10) VIII.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討臺中市國小普通班教師對於班級身心障礙的學生所做的教學調整之情形。本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，茲依序論述之。. 第一節研究背景與動機. 「認知」即是知識的獲得和使用，這關係到兩個層面的問題：一是知識在記憶中是如何貯存的，以及貯存什麼的記憶內容問題，強調的是「心智結構」；另一是知識是如何被使用或處理的歷程問題，其所強調的是「心智歷程」。研究者目前任教於普通班，班上常常出現身心障礙的學生，有些學生由於認知負荷能力低影響認知學科的發展，每個身心障礙學生們的需求各有不同，大多數學生喜歡與同儕團體學習，很多領域課程的安排大都是在普通班級中進行，因先天或後天個人差異，表現而有所不同，多數身心障礙學生是需要更多關懷。 1994年聯合國教科文組織（United Nationals Educational , Scientific , and Cultural Organization , 簡稱UNESCO）提出聲明：主張「特殊需求兒童應進入普通學校，而普通學校應以兒童中心的教育滿足其需求」；呼籲各國政府「在教育立法與政策上，採取融合教育的原則，除非有特別的原因，否則應讓所有的學生在普通學校就讀」（吳武典，1998年；Mittler , 2000）。故融合教育的落實成為當前世界各國特殊教育發展的重要趨勢。我國融合教育的發展，雖起步較歐美國家晚，卻也正積極的推動著，更多學習困難的孩子留在普通班就讀。在民國98年修正公布的特殊教育法（總統府，2009）中，第一條即說明身心障礙學生接受教育的目的為：使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力；第十條中強調身心障礙學生應以就近入學為原則；第十八條條文：特殊教育與相關服務措 1.

(12) 施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神，則是特殊教育法中首次使用「融合」一詞之條文。可知我國融合教育的蓬勃發展，又有法源之依據，應能提供學生更適合的教育服務。從特殊教育的法規中得知，我國的特殊教育正朝向正常化、多元化的原則發展。融合教育被視為是一種最自然、最適合的教育原則，不但去除了對身心障礙學生不當標記的缺點，更提供最大的機會，來發展其學習潛能，達成個人的自我實現（郭秀鳳， 1995）。讓所有在普通班就學的學生，提供相同的教育機會，並且能讓教師和普通班學生了解個別學生的差異，體驗身心障礙者的處境以及學習如何與其相處（林貴美， 1998；Cawley , 2000）。根據Putnam、Spiegel與Bruininks在1995年的統計，美國需要特殊服務的學生中，有百分之六十八的比例在普通班就讀，而西元二千年身心障礙學生在融合情境中學習的信念更趨於普遍，特別是輕度障礙學生在普通班級中接受教育的情形也大為增加（引自王淑霞，2001年）。近年來教育部積極推動特殊教育，在就學的人數方面，已有很大的突破。以學前教育階段為例，從八十九年的三千多人，成長到九十九年的一萬一千六百二十一人，顯見身障學生接受學前教育的人數大幅增加；在國小階段，九十八學年度的身障生有四萬零五百六十七人；在國中階段有兩萬四千兩百三十六人；高中職教育階段有兩萬零一百八十四人；大學教育階段有一萬兩千六百二十八人。從學前到大學教育階段，總計有十萬多身障學生，正在各級學校受教。（楊振昇、林坤燦， 2008）。依據美國教育部2002年所公布的數據顯示，年齡在6歲到11歲的身心障礙學生中，超過75%的學生至少有20%的時間在普通班中學習（Mcloughlin & Lewis, 2008）。若身心障礙的孩子在國小普通班的教學不作一番調整，這些身心障礙孩子學得很辛苦，研究者觀察這些身心障礙的孩子有些人在體育競賽方面，有些人在其他領域優異表現，甚至屬於能力佼佼者。就教學領域調整後，使學生朝多元智慧智能發展，培養帶著走的能力，這也是當前九年一貫課程重要目標。從 1983 年 Gardner 提出「多元智能理論」，主張智能是一種解決問題或創造社會文化所重視的產品的能力。智能是可以教導和提昇的。多元智能理論提出以來，已經 2.

(13) 被許多國家應用在學校教育的課程、教學與評量革新上（鄭博真，2003）。課程應包括：（1）希望學生應學習到什麼樣的學習結果，（2）學生需要學習什麼樣的技能以達到上述的學習結果；（3）這些技能要如何教？被誰教？在哪裡教？（4）課程如何被評量（引自鈕文英，2003，P.41）。所以國小普通班教師對身心障礙的孩子，所作的教學調整、評量調整及普通老師自身的特教相關重要的知能認知，更加重要。國內目前不乏普通班教師對於身心障礙學生實施教學調整方面的相關研究，其中部分研究（朱坤昱，2010；何金燕，2008；李佳融，2007；李佩蓉，2007；黃敏玲， 2008；黃淑姬，2010；賴瑜薰，2010；蔣明珊，2001）探討國小普通班教師針對班級中所有類別身心障礙學生實施教學調整的情形。然而在普通班的身心障礙學生，在學習方面的需求亦各不相同，因產生困難的類型不同而可能在學習中對教學調整的需求性不盡相同。依據黎慧欣（1996）的研究指出國內被認為適合安置在融合班級內的學生有四種：即輕度智能障礙、輕度聽覺障礙、輕度肢體障礙及輕度視覺障礙等。因此，由於融合教育的落實，讓身心障礙學生可以與普通學生就近社區一同學習，無論是學生或家長都可免去就學路程奔波之苦。而邱上真（1990）的研究中指出，超過半數以上的國小普通班教師對協助班上的身心障礙學生，認為最感到困難的問題依次為：學生個別差異太大、程度落後太多、缺乏學習動機，以及班級人數太多、教師授課時數太多、教材太多及課程不易變動等。又研究者在任教普通班的經驗中發現：從就學開始就在普通班就讀，若與普通生等量的作業則無法負荷其學科學習，學習表現持續低落，除了害怕學習，也無法坦然的與同儕相處，長期下來信心缺乏，造成認知有困難的孩子人格受影響。國內外學者（鈕文英，2008；Fennema & Franke, 1992; Hoover & Patton, 1997）指出，普通班教師對身心障礙學生實施教學調整的重要關鍵，取決於其教導身心障礙學生的態度及對於教學調整的重要性覺知。有些研究（Graham, Harris, Fink-Chorzempa, & MacArthur, 2003; Meikamp & Russell, 1996）發現普通班教師中實際實施課程與教學調整策略的比例非常有限，雖然他們有興趣實施課程調整，但沒有實施的原因是缺乏訓練（引自鈕文英，2006）。因此除了探討普通班教師實施教 3.

(14) 學調整現況外，也可提供第一線實施教學調整的普通教師們相對應協助，同時也幫助這群在班級中因身心障礙學生減壓的空間。唯有該班普通教師因課程需要，而做教學調整，因材施教，增強這群身心障礙學生的自信心，讓孩子能從從容容、穩穩當當紮實的去建構自己的人生。對於教學調整，需要從「課程」與「教學」的基本概念論述。Curriculum（課程）源自於currere，指的是奔跑、跑馬場的意思。隨著時間的改變，課程已接近於「學習的進程」，透過此進程，習得教育的成果。國小階段是學習的重要基礎階段，尤其生活知識的統整與連結，建構身心障礙學生學習累積，令其可以立足適應於其所處環境。普通班教師通常教導身心障礙學生都會具備專業知能，透過專業知能運作除了可協助學校教師、行政人員、家長及志工對各類特殊教育學生身心特質的認識，並增進教學輔導服務知能，以協助特殊教育學生全人發展。也可達到提昇教師特殊教育專業知能及輔導特教學生之知能。強化特教團隊的運作，並促進教師專業整合，實施有效教學。因此，研究者目前任教於臺中市，期待透過調查研究瞭解目前臺中市融合教育之教學調整的重要覺知及其實施現況，本文乃針對普通班導師對身心障礙學生進行環境的調整、教材與教學的調整、作業的調整、評量的調整及實施教學調整遭遇之相關困難進行調查研究，並以針對不同性別、年齡、任教年資、特殊教育專業背景、學校規模、班級人數、任教年級、資源班與巡輔班進行差異分析，藉以瞭解國小融合教育之實施教學調整現況及其困難，是否有相關部分。. 4.

(15) 第二節研究目的與待答問題基於上述研究背景與動機，本研究之目的在探討臺中市國小融合教育的教學調整重要覺知、實施方式及其所遭遇的相關困難。茲將本研究之目的與待答問題分述如下。. 一、研究目的根據前述之研究背景與動機，本研究目的如下：（一）探討臺中市國小普通班教師對融合教育之教學調整的重要覺知現況。（二）探討臺中市國小普通班教師對融合教育之教學調整的實施方式現況。（三）探討臺中市國小普通班教師對融合教育之教學調整其遭遇的相關困難現況。（四）探討不同背景變項（性別、年齡、教學年資、特殊教育背景、學校規模、班級人數、任教年級、資源班與巡輔班）的臺中市國小融合教育之教學調整之重要覺知、實施方式及其遭遇的相關困難差異分析。. 二、待答問題根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：（一）臺中市國小普通班教師對融合教育之教學調整在重要覺知現況為何？ 1-1 臺中市國小普通班教師對融合教育之教學調整在重要覺知現況為何？ 1-2 臺中市國小普通班教師對融合教育之教學調整在重要覺知的「整體教學調整」、「教學環境的調整」、「教材教法的調整」、「作業的調整」、「評量的調整」現況為何？ 1-3 不同背景變項（性別、年齡、教學年資、特殊教育背景、學校規模、班級人數、任教年級、資源班與巡輔班）的臺中市國小普通班教師對融合教育之教學調整在重要覺知是否有顯著差異？（二）臺中市國小普通班教師對融合教育之教學調整在實施方式現況為何？ 2-1 臺中市國小普通班教師對融合教育之教學調整在實施方式現況為何？ 5.

(16) 2-2 臺中市國小普通班教師對融合教育之教學調整在實施方式的「整體教學調整」、「教學環境的調整」、「教材教法的調整」、「作業的調整」、「評量的調整」現況為何？ 2-3 不同背景變項（性別、年齡、教學年資、特殊教育背景、學校規模、班級人數、任教年級、資源班與巡輔班）的臺中市國小普通班教師對融合教育之教學調整在實施方式是否有顯著差異？（三）臺中市國小普通班教師對融合教育之教學調整在其相關困難現況為何？ 3-1 臺中市國小普通班教師對融合教育之教學調整在其相關困難現況為何？ 3-2 不同性別國小教師之教學調整在其相關困難的差異情形？ 3-3不同背景變項（性別、年齡、教學年資、特殊教育背景、學校規模、班級人數、任教年級、資源班與巡輔班）的臺中市國小普通班教師對融合教育之教學調整在其相關困難是否有顯著差異？. 6.

(17) 第三節名詞釋義為了明確探討本研究主題，茲將本研究名詞釋義如下：. 壹、融合教育融合教育指的是將身心障礙兒童和普通同儕放在同一間教室一起學習的方式，它強調提供身心障礙兒童一個正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班中提供所有的特殊教育和相關服務措施，使特殊教育和普通教育合併為一個系統(鈕文英、邱上真、任懷鳴、林淑玲、莊竣博, 2000)。本研究所稱之融合教育係指於臺中市公立國小之身心障礙學生和普通學生在同一間教室一起學習的教育方式，是一個正常化的教育環境，而不是隔離的教育環境，在國小普通班中提供的特殊教育和相關服務的教育方式。. 貳、身心障礙學生依照民國 102 年 1 月 23 日所制定的特殊教育法第 3 條所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：一、智能障礙。二、視覺障礙。三、聽覺障礙。四、語言障礙。五、肢體障礙。六、腦性麻痺。七、身體病弱。八、情緒行為障礙。九、學習障礙。十、多重障礙。十一、自閉症。十二、發展遲緩。十三、其他障礙。當孩子的成長與學習過程中，有一群具有特殊需求的兒童，正當多數正常的孩子可以無憂無慮健康的成長，這群特殊學童卻因為特殊的障礙遭遇許多困擾，這些困擾 7.

(18) 因為訊息接收及表達能力的不足、心智發展的緩慢、動作協調的困難或情緒適應不佳等等，使得他們在學習及身心發展的過程中，無法像正常兒童般適應學校的教材教法。本研究之身心障礙學生係指所指輕度認知缺損之自閉症、注意力過動缺陷、學習障礙、輕度智能障礙學生、聽覺障礙等類別之身心障礙學生，安置於普通班與一般生學習之學生。. 叁、教學調整盧台華（2004）將Hoover和Patton提出的課程四大元素就學習者的需求加以調整，分別為：學習內容、學習歷程、學習環境以及評量方式的調整等四向度。綜合學者（鈕文英，2008； Friend & Bursuck, 2002; Hoover & Patton,1997; Wood, 2002）對於教學調整定義的看法，教學調整係指在融合教育的環境之下，教師因應身心障礙學生的個別差異及需求，在實際教學過程中，針對課程設計、教學材料、教學方式以及評量等方面所做的改變。本研究所稱之「教學調整」指的是教師對身心障礙學生因應九年一貫教育課程進行不同層次的調整，「教學環境的調整」、「教材教法的調整」、「作業的調整」、「評量的調整」等四個向度對身心障礙學生所做調整。其中包括教師在課程與教學調整「重要覺知」及教師在課程與教學調整的「實施方式」等兩個部分。教師在各向度中，在「重要覺知」的得分愈高，代表其認為該項教學調整的重要性愈高；「實施方式」的得分愈高，代表其實施該項教學調整的頻率愈高。. 8.

(19) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討臺中市國小融合教育之教學調整的情形。本章共分為三節，分別探討：（一）融合教育對身心障礙學生教育上之影響；（二）身心障礙學生課程與教學調整之實施與困境；（三）身心障礙學生課程與教學調整之相關研究，茲分述如下：. 第一節融合教育對身心障礙學生教育上之影響. 壹、融合教育的意涵一、融教育的意義聯合國教科文組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO)（1994）也提出融合教育是教育所有學生消除對身心障礙學生的歧見最有效的方法，讓他們回到正常社區中，建立一個融合式的社會（蔡明富， 1998a）。融合教育是由美國首先提出之後，諸多學者對其定義各有不同的見解，美國教育重建和融合中心（National Center on Educational Restructuring and Inclusion，簡稱NCERI, 1994），給予融合教育以下的定義：「融合教育指的是在普通班級中提供教師與學生必要的支持服務，並協助做個別化的課程調整，以確保身心障礙學生在課業學習、行為和社會能力的成功（引自鈕文英，2008，25 頁）」。 Smith（1998）認為融合教育是學生一開始即安置在普通班，然後再提供適合個別需要的支持性服務。當然也牽涉到教育改革與尊重個別差異，學校在同樣的教育制度下，接納不同的學生，並且為不同特殊需求的學生，重新建構一個可以確保所有學生都能方便進出與一起學習及生活的校園（林貴美，2001）。融合教育不僅是讓身心障礙學生的教育安置趨向在普通班，還包括八個面向，蔡明富（1998b）就歸納融合教育的意義有以下面向：（一）系統：打破特殊教育與普通教育的二元教育系統，合併為一元的教育系統。（二）.對象：對象是班上所有特殊需求的學生，而不僅限於有身心障礙的學生。 9.

(20) （三）障礙：包含了輕度、中度與重度全部的障礙類學生。（四）安置：將學生安置於住家附近的普通班級。（五）教學：提供特殊兒童個別化教育方案與適性教學。（六）服務：特殊教育和相關服務進入普通班級中。（七）合作：特殊教育、普通教育、相關專業人員協同合作。（八）目的：除重視學業成就外，也強調良好同儕的互動關係。因此，融合教育的意義即是將身心障礙學生安置在普通班，使身心障礙的學生能與普通班學生在同一個教育環境裡面學習。將身心障礙學生的服務也一起進入普通班級，無論是課程實施、教材調整或是個別化教育計畫的落實，才是真正的融合教育。在學校環境，普通班教師是身心障礙學生學習時間的主要指導者，而融合教育之於普通班教師的意義，行政、普通班教師、特殊教育教師以及相關專業人員進行合作、溝通、策劃，才是達到融合教育的意義。二、融合教育的理念法律的制定，保障了身心障礙學生的學習選擇權，吳武典（1998）指出，最為大家所知的是美國國會於1975 年通過「所有殘障兒童教育法」（Education for All Handicapped Children Act），即所謂94-142 公法，指引了世界的特殊教育改革運動；此法最被人稱道的是對3至21歲身心障礙者提供三大保證：1.零拒絕：不能因為身心障礙而拒絕其入學。2.個別化教育計畫（Individualized Education Program；簡稱IEP）：所有學校不但不能拒絕身心障礙者入學，而且在入學後一個月內，要為這位學生擬訂個別化教育計畫（IEP）。3.最少限制的環境：不管是有形的還是無形的各種環境限制加以排除，使身心障礙者能夠接近各種社會資源，能夠參與各種社會活動。94-142公法在1975年頒布之後，歷經幾次的補充修正，1986年的修正案（99-457公法），將適用年齡向下延伸至零歲；1990年的修正案（101-476公法），更改名稱為「身心障礙者教育法」（Individuals with Disabilities Education Act；簡稱IDEA）。自 1990年代起，融合教育 (Inclu s ion) 盛行，「融合」的理念被廣為接納，在教育的現場，國內外的幼稚園、托兒所也不斷嘗試不同的模式 ( 吳淑美 , 1998 ; 黎慧欣 , 1996) 。融合教育與早期「回歸主流」之理念最大 10.

(21) 的不同，在於強調普通教育與特殊教育的合作與融合，不再採取分離的二元系統。它主張在單一的教育系統中，傳遞教育服務給所有的兒童，並且致力於普通教育環境中進行特殊教育服務（ R oss & Wa x, 199 3 ）。鄭麗月（1999）認為融合教育的理念源自於強調社會多元化的價值，認為所有兒童不論心智能力的高低、家庭地位的差異、文化背景的不同都應在同一環境下共同學習。因為人文主義思潮的影響，使得人們更尊重個人價值、崇尚個體的尊嚴（毛連塭， 1994）。所以尊重及因應個別差異也是融合教育的理念意涵之一（胡永崇等人，2001）。維護基本人權、教育機會均等、尊重個別差異、正常化原則（賴淑豪，2010），有了法律的保障，人權的呼籲，成就融合教育的理念真正落實在校園環境中。三、融合教育的內涵目前的國內實施融合教育，強調身心障礙學生和普通學生的相似性，所以主張在相同環境中提供特殊方法、透過轉介服務、合作諮詢與教學，同儕指導，部分參與，以及設計改變情境和反向回歸，以最少限制的教育環境，使身心障礙學生和普通學生產生合諧的互動，讓身心障礙學生習慣接觸自然環境，普通學生自然而然接納身心障礙學生，人性化的關懷融入。根據姚佩如（2003）研究，融合教育的意涵可從社會倫理、心理教育、法律制定等三方面進行說明： (一)社會倫理方面：強調融合教育是尊重個人特質的獨特性，同時需要提供身心障礙學生個別化的教育方案及支援服務。 (二)心理教育方面：融合教育注重身心障礙學生在適應未來社會所準備，並強調其過程是對所有學生、教育人員均有所助益。 (三)法律基礎方面：在特殊教育法（2009）共51項條文，所規定的教育方案、合作方式，目的在使學生獲得最適當的教育。. 11.

(22) 貳、融合教育的實施現況一、融合教育的實施在美國融合教育實施的主因：(1)標記使兒童受傷害；(2)隔離式特殊教育並未有太大成效；(3)特殊兒童之地位應與少數民族相同；(4)道德論優於經驗主義(Artesain, 1998)。「融合教育」的意義乃是反對隔離、標記，而將普通兒童與身心障礙兒童一起放到一個班級中學習，使每個學生都能得到完整的學習經驗，但為了因應身心障礙兒童的特殊學習需求，並增近其學習效果，必須在教室中提供其所需之特殊服務或支持系統。融合教育（Inclusive Education）是普通班當中的特殊教育，也是將特殊教育的服務帶入普通班中（張育胤、巫雪甄，2009）。其主要精神目的是要學校以融合教育為導向，讓特殊需求的學生能安置於最少限制的環境中學習，並且提供相關的服務措施，予以合乎特殊需求的適性教育（陳慧玲，2007）。整體來說，融合教育是以身心障礙學生融入普通班為主要考量，使身心障礙孩子的安置以去除其標記化，並且透過團隊合作方式提供特殊教育服務，營造真正最少限制的環境，讓一般學生與身心障礙學生均能由普通班的學習受益（賴翠媛，2003）。由此可知，融合教育除了主張身心障礙學生應盡可能就近安置，並與一般學生共同學習之外，最重要的精神在於應提供身心障礙學生學習上的支持及教學上的調整。鄭麗月（1999）認為融合教育的理念源自於強調社會多元化的價值，強調所有兒童不論心智能力的高低、家庭地位的差異、文化背景的不同都應在同一環境下共同學習。二、融合教育在學校的實施運作融合教育在學校環境的運作，並非單靠普通班教師或特教教師某一單方面的努力即可達成，而是涉及多個環節的系統之運作結果。吳淑美（2004，引自32 頁）認為融合教育實施方式應包含以下的要素：. 12.

(23) 表2-1 融合教育的要素融合教育的要素安置方面. 行政方面相關服務方面. 課程的安排方面. 教師方面. 同儕方面. 融合教育的內容 1.所有的學生在相同的環境學習，並提供必要的支持 2.身心障礙學生進入鄰近的學校就讀 3.安置於適合其年齡的班級 1.支持班上有身心障礙學生之普通班教師 2.校長及其他行政人員共同管理 1.統整相關的服務（如語言、物理治療、職能治療等） 2.以團隊的方式計劃教育方案 3.無論所需之服務強度或頻率為何，皆由普通學校提供 4.專業人員參與協助身心障礙學生 1.所有的學生參與學校的生活 2.強調合作及合併特殊及普通教育資源 3.學生透過不同教育目標一起學習 4.讓普通教育教師能接受：不同的學生使用不同的學習方式，並依此引發創新的學習策略 5.提供身心障礙學生大量參與班級及學校活動的機會 6.安排身心障礙學生接受社區環境工作訓練 1.在普通教育環境中，當學生需要時，提供適當的支持 2.瞭解學生能做及不能做什麼 3.在新的合作角色中，教育者須正向看待本身的角色 1.教導所有的學生瞭解每個人的不同及人類的價值 2.鼓勵及實施活動以提升身心障礙學生與一般學生之間的關係及友誼. 因此，融合教育的運作，是需要各層面間緊緊相扣。尤其是支持系統的部分，學校行政、專業團隊及家長是主要的影響融合教育成功與否的關鍵因素。而在身心障礙學生學習的部分，教師則是主要關鍵因素，包括其對融合教育的落實、特教相關專業知能以及教學調整的能力等。三、融合教育的教育模式提供特殊教育生最適性的教育措施，讓他們充分發展其潛能，可說是特殊教育的首要工作。在美國全國教育改造與融合研究中心(the National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI, 1994)研究報告中指出，美國四種有效的融合教育模式，以及在台灣的施作方式： 13.

(24) （一）諮詢模式對於安置在普通班級中的身心障礙學生，除了在評量、觀察與個別化教育計畫之外，提供非直接的一種服務方式。通常是由普通教育教師與特殊教育教師針對學生的需求與服務，特別開會討論在課程上的調整與教材的提供。在臺灣地區，較常見的是各師資培育機構所提供的諮詢方式，給予專家建議。而各級中小學在學校發展設立資源班後，資源班的服務內容也包含了諮詢服務，主要目的是對普通班教師面對特殊兒童的教學時所遭遇的問題予以支持及解答，以及推動特教知能研習，或協助校內教師擬定教學計畫；並且對特殊兒童的家長提供相關的服務。（二）小組教學模式普通教育教師及特殊教育教師在教室內一起工作，並共同負責所有的課程。而以「協同教學」方式最符合最少限制的環境，兩位教師在同時間一起教學，並且經由協調各自負責不同的教學主題與對象。其主要實施方式有：協同教學、分組教學、個別指導小組教學模式。在臺灣於實施九年一貫課程後，「協同教學」是主要新課程的重要實施方式；將這種教學方式應用於融合教育中，由校內特殊教育教師與普通教育教師共同合作，為普通班中的特殊兒童訂定學習計畫，一起討論對身心障礙學生適宜的教學策略。（三）助理服務模式在教室中安排助理人員協助普通教育教師進行教學，而特殊教育教師則以提供部分協助為主。由於特殊教育教師無法單獨負責全校個別差異太大的學生需求，需仰賴助理人員及普通教育教師的協助。需透過助理人員的協助，來滿足特殊兒童需求。臺灣地區從教師編制以每班二位教師，而特教班依其身心障礙兒童差異，可增編助理教師。（四）少部分隔離方案隔離方案大部分採用「個別化教學」的方式進行。身心障礙學生一天的學習多元又分散，要面對不一樣的同儕與不同的教師，依學生程度差異及個別需求在特定的時間從普通班抽離至資源教室學習。在臺灣有些各中小學以「資源班」模式，或無資源班的學校採巡迴輔導教師到校 14.

(25) 服務特殊學生。特殊學生入學時，即進入普通班級，視學生個別的學習需求，由資源班教師提供部分抽離式或外加式教學的服務。台灣依特殊學生需求規劃學習，多數採補救教學。而美國則以情緒困擾及注意力缺陷兒童為主，以行為輔導為重點。對於身心障礙學生的保障，透過立法詳細記在各項應實施之規範，提供學校教師應實施細則及辦法，教育身心障礙學生安置方式、班別、領域教學方式、支持策略、學習目標、、、等，如下列研究者所整理之內容：表2-2 與融合教育之發展相關的法規法案/倡導名稱學者/法條 1948年的《聯合國第一條人權宣言》 1950年丹麥 Bank-Mikkelse n 1970 年代歐美各國歐美各國 1973 年美國《復美國健法案》 1975 年美國《障美國礙兒童教育法案》 1993年聯合國《障共22條礙者機會均等實施準則》其中第六條. 二十世紀/普通教育改革. 美國. 二十一世紀初法國 2012年的《特殊教第五條育法施行細則》. 相關內容人人生而自由，在尊嚴和權力上一律平等提出「正常化原則」」（normalization）與「去機構化」（deinstitutionalization）「零拒絕」、「最少限制環境」（Least Restrictive Environment，簡稱LRE）、「回歸主流」（mainstreaming）等概念。提出「復健法案」（The Rehabilitation Act， PL93-112）所公布的「障礙兒童教育法案」（Education for All Handicapped Children Act，PL94-142），「障礙者機會均等實施準則」（The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities）說明了實施障礙者教育機會均等的作法：「各國政府必須承諾，讓障礙兒童、青少年和成人能在融合的環境下，接受初等、中等和高等教育的平等機會。」主要原因是考量學生平等就學權利、教學品質、經濟層面，因而開始設立許多相關法規保障身障學生教育權利，也促使美國特殊教育邁向融合趨勢發展的關鍵。支援障礙者融合於社區之多年計畫。一、集中式特殊教育班，指學生全部時間於特殊教育班接受特殊教育及相關服務；其經課程設計，部分學科（領域）得實施跨班教學。二、分散式資源班，指學生在普通班就讀，部分時間接受特殊教育及相關服務。三、巡迴輔導班，指學生在家庭、機構或學校，由巡迴輔導教師提供部分時間之特殊教育及相關服務。四、特殊教育方案，必要時，得採跨校方式辦理。 15.

(26) 表2-2 與融合教育之發展相關的法規（續）第九條個別化教育計畫，指運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫；其內容包括下列事項：一、學生能力現況、家庭狀況及需求評估。二、學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。三、學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。四、具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。五、學生之轉銜輔導及服務內容。所定轉銜輔導及服務，包括升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同。第十一條教育階段特殊教育方案，指學校應依特殊教育學生特性及學習需求，規劃辦理在校學習、生活輔導及支持服務等；其內容應載明下列事項：一、依據。二、目的。三、實施對象及其特殊教育與支持服務。（包括學習輔導、生活輔導、支持協助及諮詢服務等。）四、人力支援及行政支持。五、空間及環境規劃。六、辦理期程。七、經費概算及來源。八、預期成效。 2011年的《特殊教第三條學校對就讀普通班之身心障礙學生，應依下列教育法》教育部依據學原則辦理：第二十七條所定一、提供身心障礙學生得與普通班學生共同接受「高級中等以下融合且適性之教育。學校身心障礙學二、提供身心障礙學生充分參與校內外學習機生就讀普通班之會，提升學習成效。教學原則及輔導三、以團隊合作方式為身心障礙學生訂定個別化辦法」教育計畫、編選適當教材、採取有效教學策略及實施多元評量方式。 16.

(27) 表2-2 與融合教育之發展相關的法規（續）第四條學校應整合普通班、集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班、特殊教育方案及相關專業服務人員，以團隊合作方式進行教學。第六條. 學校應為就讀普通班之身心障礙學生實施生涯輔導，並依學生能力、性向及需求，提供升學、就業之轉銜服務。. 第七條. 學校應整合相關特殊教育及輔導資源，提供就讀普通班身心障礙學生之家長所需之特殊教育知能、家庭諮詢、輔導、親職教育及轉介等支持服務，並定期辦理特殊教育宣導活動. 第八條. 學校應提供教師輔導就讀普通班之身心障礙學生有關教學、評量及行政等支援服務。教師輔導就讀普通班之身心障礙學生表現優良者，學校應依法令規定予以獎勵。. 資料來源：研究者自行整理尤其最新 101 年 11 月 26 日特教法施行細則的公布，更加明確規定身心障礙學生學習的能力現況，更加符合因應學生的個別差異所作的需求評估，以及家庭狀況及需求評估，切合身心障礙學生的能力需求。其次明確規範身心障礙學生所需特殊教育，所規劃的課程需求；相關服務的提供，亦應需求而請不同專業人員共同協助，滿足需求；此外，因應教師教學，而所授予的支持策略。在 IEP 紀錄身心障礙學生的學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期及標準。若情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援的細則陳列、、、等具有明確原則的規範。法規重要的提供就讀普通班之身心障礙學生教學、輔導及行政等相關支援服務，協助學生在各方面的學習與適應，達成適性學習目標，同時促使身心障礙學生之生活及學習應盡可能在一般情境中進行，且所提供之服務亦需符合身心障礙學生之特殊教. 17.

(28) 育需求，應整合各專業人員及教師相關資源，以分工合作之團隊運作方式，進行教學活動，提升學習成效。我國現行與融合教育相關的法規中不但指出身心障礙學生接受教育權益保障；更明確剖析普通班級中因應身心障礙學生的學習需求所應實施在教學方式、教材、教具、輔具以及評量等方面的調整及協助。以融合教育的方式，特殊學生與普通教育環境的結合度更密切，可以說是在「普通班中接受特殊教育」，其課程設計與實際教學上與普通教育的課程與教學更是密不可分（林坤燦，2002）。. 四、身心障礙學生在普通班的教學模式在美國全國教育改造與融合研究中心(the National Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI, 1994)研究報告中指出，身心障礙學生在普通班教室實際進行融合教育的方式則有：一、多元教學(multi-instruction)：在相同課程內，進行不同類型的學習；採用不同的教學方法；採用不同的學習活動；接受不同的學習成果；接受學生以不同的方式展現其學習成果；採用不同的評量過程。二、合作學習(cooperative learning)：異質性分組，強調小組合作。三、活動本位的學習(activity-based learning)：強調自然情境中的學習機會和實際工作成果，不僅參與班級的活動，也鼓勵學生參加社區中的活動。四、精熟學習和成果本位的教學(mastery learning and outcomes based education)：強調學生應學習的內容，並有足夠的時間令其能精熟學習內容，同時也注重再學習、再教學，並配合學生的學習風格。五、科技應用(technology)：採用電腦輔助教學以配合學生個別的學習過程，如閱讀機、盲用電腦打字機、刺激轉換機等科技產品的應用。六、同儕輔導和個別教學等(peer support and tutoring programs)(NCERI, 1994)。因此，融合教育的實施採以更人道的方式，將有特殊需求障礙的孩子安置於普通教育環境中，讓特殊需求學生能夠完全融入普通班，與普通班學生相互彼此共同學習， 18.

(29) 讓學校所屬的特殊教師與普通班教師的充分合作，以共同計畫，協同合作教學的方式來進行教師，且經由教學技巧改進、輔助工具協助資源與支援服務，讓所有學生得以在普通教育環境受教（York ＆ Tundidor, 1995；吳淑美，1998；邱上真，2000；陳明聰，2000；鈕文英，2002；蔡明富，1999）。因此，從各國法令政策和特殊教育的實施概況中得知，身心障礙學生就讀普通班的融合教育已是當前趨勢。. 19.

(30) 第二節身心障礙學生課程與教學調整之情形. 課程是一個非常複雜的實體，必須根據社會需要、學生特質、知識發展（知識結構），透過科學的程序加以設計，並且須經過反覆試用、評鑑、修訂，使課程設計趨於理想，才是完美的課程設計。而為符合當前九年一貫課程內涵：（1）以培養現代國民所需的基本能力為課程的核心架構。（2）以領域學習的合科統整教學取代現行的分科教學。（3）強調學校本位及教師專業自主的課程發展模式。（4）以學生學習需要設計教材及教學活動的課程規劃。（5）以基本能力為核心，兼重課程、教學與評量的課程設計。（6）結合本土化及國際化的前瞻性課程。學習是一種認知需求，而「課程」是指學習的一切，「教學」則是指教導的方法。對於教學方法、課程設計、課程實施，提供學習的支持與引導，教師為了有效教學和提升學生學習效果，每個學生，無論是否有身心障礙或障礙的程度有多嚴重，甚或是資賦優異學生，都需要有意義的課程。因此，在國民教育階段的特殊教育課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，尤其是對於身心障礙學生所做的教學調整，更是存在著必要性。以下針對身心障礙學生於普通班的課程與教學調整可實施方式表述。壹、針對身心障礙學生的課程與教學調整一、身心障礙學生的課程與教學調整方式針對身心障礙學生課程模式常見有（1）發展性課程模式，（2）功能性課程模式，（3）社區本位課程，（4）個別化重要技能模式，（5）生活核心課程，（6）生活技能課程模式，（7）生活中心生涯教育模式（簡明健，2008）。每個身心障礙學生的課程實施，需考量每個學生的個別需求；決定課程之初，首先以最少侵入式的方式，瞭解身心障礙學生的程度，漸進式鑑別其最適課程；特教老師與普通班教師以合作教學進行課程實施；對每個身心障礙學生其家庭背景的特殊狀況，教師們要有極佳的敏感度。身心障礙學生均為各縣市鑑定、安置與就學輔導會所鑑定之身心障礙學生，而安 20.

(31) 置於普通班就學，因個別需求不同，其學習方式多數與一般普通學生一同就讀學習，在小學僅就國語及數學二科就其所需配當，採外加課程、抽離課程，或僅給予關懷，每個孩子身心障礙程度不一，所採取方式亦隨之不同。普通教育課程以九年一貫課程為主，透過語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大領域，並強調「帶好每個學生」的信念與特殊教育的零拒絕方式相同。以及性別、環境、資訊、家政、人權、生涯發展、海洋等七大議題的學習達成分段能力指標，進而達至培養十大基本能力的目標。在其綱要附則中規定：「特殊教育班之課程實施，仍依特殊教育法之相關規定辦理」(教育部， 2003)。特殊教育法第5條規定「特殊教育之課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特性及需要」(教育部，2001a)，並於特殊教育課程教材教法實施辦法中（1999）明訂身心障礙教育課程綱要應由中央主管教育行政機關訂之，並需定期檢討及修正。目前實施九年一貫課程綱要之適用對象依學生之認知能力區分為認知功能無缺損之學生、認知功能輕微缺損之學生及認知功能嚴重缺損之學生依特殊法明定：一位身心障礙學生，無論其障礙的程度有多嚴重，甚或是資賦優異學生，都需要適合其程度的課程。在融合教育的導向下，目前特殊需求學生的學習依據有二：一是普通教育的課程綱要，另一則為身心障礙的各類課程綱要。為因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，在 100 年 10 月 17 日通過的「特殊教育課程大綱試行運作實施計畫」，101 學年度依據學生需求外加「特殊需求領域課程」。強調設計特殊需求學生課程應首要考量普通教育課程，重視個人能力本位與學校本位課程、採課程及教材鬆綁的執行方式，設計出符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程。所以無論是一般生或身心障礙學生在學校課程均相同，都以九年一貫課程為主，針對特殊需求而實施教學調整。二、身心障礙學生在普通班課程與教學的教師因應九年一貫課程教師角色之轉換，是要教師轉變成課程設計者與實踐者，而非傳統課程標準的傳遞者角色。尤其課程著重於「課程統整」之倚重的合科教學、「留 21.

(32) 白課程」期待之教師專業自主、「學校本位」著重之課程發展，強調教師是課程綱要能力指標轉化的關鍵人物。讓學校能真正落實學校本位課程的精神，提供學校教師專業研究的空間，學生樂於學習的環境，是教育的責任。王天苗（1999）指出，凡是學生都會有個別差異，教師都該義務因學生的個別差異為他解決「學習困難」。因此，教師在課程調整中扮演著關鍵的角色，當把一個特殊需求學生安置於普通班級中，很明顯的會有很多的問題，不能以平常普通班的運作方式來因應（Udvari-Solner, 1996）。對一個普通班的教師而言，融合教育是一趟充滿挑戰的航程，理想與現實的不斷衝擊，猶如海上高低起伏的浪潮，教師該如何去面對與因應呢？王天苗和蘇燕華（2003）指出面對此一困境的因應策略有：（一）做好心理調適：心理的調適包括了接受事實，以平常心和包容心去面對，保持樂觀盡力而為。（二）堅定心中信念：包括(1)相信應該尊重個別差異；(2)相信身心障礙學生的學習潛能；(3)相信自己對學生負有教育責任；(4)相信沒有特教專業背景也可以勝任，因為教育原理相通，只要有研習機會以及特教老師的支援，應該不是核心問題。（三）採取行動策略：(1)建立良好的師生關係；(2)提供學生參與的機會；(3)展現學生個人的價值；(4)注意特殊性與平常心的適當拿捏；(5)適性的教學調整；(6) 靈活應變的處遇策略。（四）善加運用資源：這些資源包括：普通學生同儕、身心障礙學生家長、特教教師、學校同仁、相關專業人員以及義工等其他人力。教育是師生間複雜的個人的交互作用，教師決定了教育的素質（歐用生，1999），尤其是當班級中出現身心障礙學生就讀時，級任教師在班級經營、或是教學態度與方法上，甚至是個人身心理方面的調整，都將影響該班級之教學成效。貳、針對身心障礙學生課程與教學調整之向度與層面一、身心障礙學生課程與教學調整 22.

(33) Hoover 與 Patton(1997)所提出的課程與教學調整模式圖(圖 2-1)，明確指出課程與教學調整的向度及層面：. 定義課程前置期課程元素. 課程類別. 決定課程調整的需求. 計劃期. 辨識需要調整的部份. 內容. 教學策略. 教學情境. 執行調整計劃. 學生行為. 執行期. 偵測學生進步評鑑期評鑑調整成效. 圖 2-1 課程調整模式. 資料來源：Curriculum Adaptations for Students With Learning and Behavior Problems Curriculum Adaptations for Students With Learning and Behavior Problems: Principles and practices (p.20) (2nd ed.), by Hoover & Patton, 1997, Austin, TX:PRO- ED, Inc.. 23.

(34) Wood（2002）認為在融合教育的環境之下，教學調整可從「環境」、「課程計畫與教學」及「評量」等著手。研究者綜合學者（何素華，2001；吳淑美，2004；鈕文英， 2008）對於課程調整的實施方式，將其歸納為課程的「課程目標」、「教材內容」、「教材組織」以及「教學過程」等向度的調整分述如下：（一）課程目標的調整 1.調整目標行為出現的情境：包括調整目標行為出現的時間、地點、環境狀況以及被提供何種協助等。 2.目標行為達到的標準調整：依學生可達成目標所需的提示量做為提示的標準。提示量由少至多依序為：手勢提示（gestural prompt）、口語提示（verbal prompt）、視覺提示（visual prompt）、示範提示（modeling prompt）、以及身體提示（physical prompt）等。 3.表現學習結果的方式調整：因應學生在表現的困難，選擇其優勢管道來表現。 4.學習結果或內容的調整：含課程難度的調整以及刪除部分課程學習內容等。（二）教材內容的調整 1.精簡教材：刪除教材部分內容、修改文本的詞句以及降低文本的難度。 2.添加教材：增添課程主題的深度及廣度。 3.修改教材：包括修改教材的結構形式以及教學步驟。 4.替換教材：配合學生的興趣及專長，以功能性學科課程或日常生活及社區生活知能課程。 5.補充教材：不改變動原有的課程，增添相關的基礎學科技能或特殊課程。（三）教材組織的調整 1.加強課程內容間的連結與統整：（1）採取統整的主題教學；（2）強調不同課程領域內容間水平連結；（3）強調相同課程領域中不同單元間垂直連結；（4）課程內容與學生生活經驗間的相關教學策略。 2.調整課程內容的順序：調整課文中不同單元教學的先後順序；調整課文同一單元中不同概念教學的先後順序。（四）教學過程的調整 24.

(35) 1.教學方法和教學活動的調整：a.結合學生的背景及生活經驗；b.因應學生的需求調整教學方法和教學活動；c. 運用策略引發學生的學習興趣動機；d. 運用策略增進學生的注意力；e. 針對學生的錯誤和迷思概念做進一步的教學和引導練習；f. 運用同儕合作學習的方式提供支持如協助。 2.教學人員的調整：增加教學人員以及增強教學人員之間的協同教學。 3.教學地點和情境的調整：視教學需要調整教學地點，如：圖書室、操場、家庭或社區中教學；分組方式的調整，可採全班教學、小組教學、獨立教學等方式進行教學。 4.教學時間的調整：單元教學：期限內，集中教導課程主題；情境教學：在自然情境中，隨機教導孩子；例行教學：在固定時間教導學生；個別教學：以獨立的方式教導學生。 5.教具的調整：視學生的生理需求調整器材：提供易抓握的筆、較黑的鉛筆或安全剪刀。 6.運用其他多媒體或科技輔具：透過視聽媒體輔助學習；計算機輔助運算；運用具體的教具或圖像，協助孩子理解抽象的概念等。二、身心障礙學生的課程與教學調整策略教學策略對於融合環境中，教師利用教學調整的方式讓身心障礙學生在一般的教學情境中學習的方法。在教學策略實施前，以國外學者Kirt等（2006）提出對特殊需求孩子教育調整的四個向度：（1）調整學習環境：可以改變有特教服務的物理環境使教學可能更有效。（2）調整課程：修改課程內容經常是必須的，以滿足明顯表現低於或高於班級中其他學生的特殊兒童。（3）調整教學策略：特別注意特殊學生，確認他們有是否給予必要的閱讀、算數和處理訊息的基本技能，這些是進一步學習的關鍵。（4）使用輔具與教學科技：特別輔助科技設備幫助特殊學生溝通和接收資訊；教學科技設備幫助他們掌握必要的知識和技能。國內學者鈕文英（2008）指出，教學調整係指教師因應身心障礙學生的個別差異和需求，在課程及教學設計所做的改變。Waldron（1996）亦指出，要落實融合教育的精神，普通班教師在教材及教法上都必須有所調整，並能善用合作學習及同儕指導等 25.

(36) 教學策略，以幫助身心障礙學生學習。目前以融合教育實施方式，依國內外學者觀察研究，在普通班接受特殊教育的身心障礙學生，普通教育課程與教學調整是有其必要性與適當性，然而另一方面為顧及普通班學生的受益權，實施教學彈性調整時，需做兼顧縝密全盤性考量。此外，因應融合教育身心障礙學生活動最多的場所仍屬普通班級，而在環境的調整方面教師可實施在物理環境的部分，鈕文英（2008）建議可採以下調整措施：（一）教室空間的運用 1.降低教室空間的複雜度，使身心障礙學生容易取得和使用物品。 2.增加教室中設備和器具的安全性，以避免危險。 3.增加教室出入口進出的便利性。 4.提供身心障礙學生足夠的空間，以方便使用輔具及進行教學活動。 5.依照身心障礙學生的需求來設計及調整課桌椅。（二）教室環境的佈置 1.控制環境中的相關因素，如：採光、溫度、通風及動線等。 2.減少容易導致學生分心的刺激。 3.與教學內容、學生的需求及興趣相結合，並能彈性調整。（三）學生座位的安排 1.安排在教師容易監控與協助的位置。 2.安排在同儕容易協助的位置。 3.安排在不易分心或被干擾的位置。 4.安排在靠近黑板的位置。 5.允許學生根據學習需求改變位置。三、身心障礙學生課程與教學調整應用評量學生的學習需求與身心特質，進而了解學生起點行為與先備能力，分析普通教育課程能力指標和認知障礙嚴重缺損學生學習需求之適配性進行能力指標的調整，包括採用原指標，或採簡化、減量、分解、替代等方式進行調整，再根據調整過後之指標撰寫教學重點和教學資源。期能透過由低至高逐步設計與調整課程層次，以漸進 26.

(37) 方式協助學生達成能力指標，並重視特殊需求學生與普通學生之交流與互動。「國民中小學九年一貫課程」之語文、數學、自然與生活科技、社會、藝術與人文、健康與體育及綜合活動七大領域學習領域能力指標，針對認知功能嚴重缺損之學生進行調整設計，包括低功能自閉症學生、中重度智能障礙學生或中重度智能障礙伴隨有感官、肢體或情緒等其他障礙之多重障礙學生。透過評量學生的學習需求與身心特質，進而了解學生起點行為與先備能力，分析普通教育課程能力指標和認知障礙嚴重缺損學生學習需求之適配性進行能力指標的調整，包括採用原指標，或採簡化、減量、分解、替代等方式進行調整，再根據調整過後之指標撰寫教學重點和教學資源。期能透過由低至高逐步設計與調整課程層次，以漸進方式協助學生達成能力指標，並重視特殊需求學生與普通學生之交流與互動。(教育部，2011)。對各學習領域規範其應用原則，研究者以國民教育階段九年一貫課綱調整之應用原則，以語文及數學領域整理如下：（教育部，2011）（一）語文學習領域之應用原則 1.依身心障礙學生學習需求，透過課程與教材鬆綁，調整九年一貫課程綱要內容，以適合學生學習的模式。 2.對身心障礙學生調整的方式採用具體化、生活化，並具功能性的學習目標，選擇重要且實用的學習內容方式來調整。 3.對於學生個別差異調整，若學生能力可達成綜合活動領域之能力指標，可依其能力指標進行教學，不必再行簡化、減量、分解或替代之調整指標。 4.學習以學生的生活為中心，在實際的生活情境活動中營造學習情境進行教學。 5.教學時以培養學生具備生活實踐的能力為重，對於運用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解；透過語文互動，因應環境，適當應對進退；運用語文解決問題等均可納入教材中。 6.透過學習活動，使學生獲得直接體驗與即時回饋，增進對語文的學習興趣。 7.提供學生充足的學習時間與機會，鼓勵其以多元的方式，從容地表達自己的體驗與省思，建構個人知識。 8.指導學生具備良好的聽、說、讀、寫、作文等基本能力，使用語文，充分表情達 27.

(38) 意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。 9.指導學生能利用科技輔具學習，增加閱讀圖字卡能力，藉以增進語文學習的廣度和深度。（二）數學領域之應用原則 1.教學調整的方式採用比較具體化、具像化、生活化，並具功能性的學習目標，教師選擇重要且實用的學習內容來調整。 2.以身心障礙學生的日常生活為中心，使其能適應社區、社會生活為方向，運用實際的生活情境活動，學生可以學會基本數學邏輯及觀念。 3.教師配合日常生活活動進行教學，培養學生的演算能力、抽象能力、推論能力及溝通能力，並能培養學生欣賞數學的態度及能力。 4.教師教學時訓練學生能在日常生活中運用所學基礎數學，以增進生活能力為主，能夠掌握數、量、形的概念、培養流暢的數字感、運用常用數量關係，解決日常生活的問題、能認識簡單平面與立體形體的幾何性質等均選用教材中。自從九年一貫課程實施後，未來國民中小學新課程，要培養學生具備「帶著走的基本能力，拋掉背不動的書包與學習繁雜的知識教材」，正揭示了新課程的理想和方向（教育部，2011）。其課程目的是為了要培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。本研究對象為小學階段，對學童而言，是學習發展的改變愈為明顯時期，而教材特色透過教師、學校或出版商，發揮專業來設計，期使孩子達成能力指標，能擁有帶著走的能力。此外，九年一貫課程的能力指標是以階段方式呈現，給予特殊需求學生更大的適性學習空間。教師可根據學生實際的年齡與年級，參考該階段之能力指標，再依據IEP中所之學生能力現況作調整，列出符合該生能力之年度與學期目標。四、身心障礙學生實施評量的調整現況（一）評量調整的特性評量的首要目的在於提供教師必要資訊，促進高品質的教學。貫穿教學單元並持續進行評量，是專題式學習的核心，讓學生以不同方式展示、發現他們所知。貫穿教學單元的評量，讓教師更瞭解學生的需要，從而調整教學方式，提高學生的學習成效。 28.

(39) McMillan（2000）解釋道：「評量融入教學中，可讓教師知道什麼樣的活動和作業最有效果，什麼樣的教學最為恰當，總結性評量又是如何提供診斷性資訊。」這是對一般生所做的評量方式。每一位身心障礙的孩子都是最特別的，因此立足點的不相等，自然不能以齊頭式平等，需以不平等對待不平等，才是真平等。而國內的研究中，發現教師對身心障礙學生評量調整的整體實施率不高，且曾遭遇到的最大困難是允許身心障礙學生以替代方式作答，如點字、手語、溝通板等（李佩蓉，2007）。身心障礙學生評量調整需求，需要加以關注，才能讓身障孩子能力得以抒發。在蔣明珊（2002）研究中，其中一項為學習成果調整，所採取的策略包括調整作業產出的方式、調整評量和考試方式，及各種增強方式等，結果經由方案調整後，學生在學習上均有所收穫。因此，對認知缺損的身心障礙學生而言，一般標準化的評量及傳統紙筆評量並不適用，教師需要以真實而多元的評量方式，了解特殊孩子的學習歷程與成果表現。（二）身心障礙學生評量的調整依據美國隨著「No Child Left Behind Act of 2001」法案的公佈，使考試調整的效度、分數的相較性及特殊調整是否對個別學生有效，變得迫切而重要（Thompson, Blount,& Thurlow，2002）。於1990年American with Disabilities Act（ADA）美國殘障法案強制規定每個人對待身心障礙者時，應給予同等資格條件，這個法案在1992 年開始生效（Phillips,1994）。美國許多州提供替代性測驗給無法參與標準測驗的學生，部分原因始於1997年IDEA 法案要求每個州都必須有替代性測驗，在2000年7月1 日開始實施（Alternate Assessment,2002）。在民國九十五年實施的九年一貫國民中小學之課程理念應以生活為中心，配合學生身心能力發展歷程；尊重個性發展，激發個人潛能；涵泳民主素養，尊重多元文化價值；培養科學知能，適應現代生活需要。我國在特殊教育法施行細則第十八條(教育部，2003)中將「適合學生之評量方式」列為個別化教育計畫之內容之ㄧ；「特殊教育法」第二十二條規定：各級學校及試務單位應提供考試適當服務措施，並由各試務單位公告之（教育部,2009）；「各級主管教育 29.

(40) 行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」第十一條規定：各級主管教育行政機關對就讀高級中學以下學校之特殊教育學生，應依普通班學生成績考查規定，衡酌學生之學習優劣勢管道，彈性調整其評量方式。必要時提供點字、錄音、報讀及其他輔助工具，並得延長考試時間（教育部，1999），因此，評量調整措施的確有其法源依據。個別化教育計畫（IEP）內容之第六款：適合學生的評量方式。雖然有包含評量方式的紀錄，但並沒有相關的施行細則。什麼是身為教育工作者應該要做的及該如何幫助學生面對這個議題，IEP 團隊必須仔細考量選擇適當的調整計畫，將焦點維持在學生的需求，讓學生的學習與評量有一致的表現（謝秋梅，2004）。（三）身心障礙學生評量調整的意涵綜合國內外多位學者論點（胡永崇，2005b；黃鳳慈，2007；鈕文英，2008；廖盈絜，2008；Cortiella，2005；Edgemon，Jablonski＆Lloyd，2006；Elliott et al， 1997）從評量調整方式介入的時間點分類，分為考試前、考試中、考試後評量調整方式，其主要意涵： 1.考試前的評量調整：考前的指導，如在學習指引方面，告知身心障礙孩子課程內容的重點、複習考試的重點以及準備如何應試，提供練習的題目，練習的機會，針對學習困難內容，加強提醒訓練。針對身心障孩子能力做評量內容調整，如減少試卷上的題目數、多元的評量內容，評量評語可加採文字敘述，例如：努力的程度、進步情形、上課專注和參與度、作業完成情形和品質、其他符合能力和其需求目標等。 2.考試中的評量調整：（1）時間安排：主因於障礙者特質或其專注力不足之係，無法於既定時間完成，可實施方式有：選擇學生較易集中注意力時間施測；評量中有小段休息時間；延長施測時間；分段考試；允許彈性時間；分成數天考試；以不同的順序施測。（2）評量情境：乃指物理環境的安排、布置以及輔助設備、器材提供等，通常於障礙因素或注意力不足等缺陷，而無法於一般情境施測，如個別評量；小組中評量學生，並於個別學習桌內評量；其他教室評量，如資源教室；坐在靠近教師位置上評量； 30.

(41) 讓學生回家以找資料方式評量；提供學生調整式桌椅、助聽器、聲音放大設計、擴視鏡或放大鏡、範本或直尺（減少閱讀範圍，避免跳字或跳行）、握筆器、較粗鉛筆、九九乘法表、計算機、字典、、、等予以學生。評量過程採動態評量，教師提供釋義，允許學生發問澄清題意，並能適當提醒注意事項、應試行為以及考試時間。（3）呈現方式：當認知缺損的身心障礙學生無法接受某項測驗，或需特別指導其確定指導語，可以口述、CD、點字或手語、放大字體、不同題型間視覺提示、、、等；安排試卷題目調整：由簡而繁、由易而難，避免學生因太早遭遇達題挫折而放棄作答；對例題充分說明與練習；試題以具體語詞代替抽象符號。（4）作答方式：根據身心障礙學生特質，在不影響評量效度原則下，給予適當的協助及輔具工具，包括點字、溝通板、電腦、重抄、代抄或以口頭、手語回答。用實作評量方式；指認方式；允許作答時以大綱回應，由教師重述、組織、摘要；允許寫於考卷上而非指定答案卷；提供反應選擇機會方式給學生。 3.考試後的調整：（1）調整評量內容的給分比利和計分標準：根據身心障礙學生其擅長的題目，調整評量給分比例，如調整段考筆試、上課專注力及參與度、作業完成情形及其品質；修正評分等地的範圍；調整計分標準；提供額外加分機會。（2）呈現方式：改變用等級及數字呈現身心障礙孩子的成績方式；使用其他方式來替代其等級和數字的成績。（3）評量的結果應用：著重於評量後的鼓勵、檢討與安慰；重視評量內容孩子是否習得而非班級排名：重視實作評量，將教學評量內容與學生實際生活結合；注重「再教學」、有效教學或改變教法後的評量表現。從國內外的文獻顯示為使融合教育下，每個孩子都有帶著走的能力，教師應於課程內容選擇、教學策略的運用、教學環境的安排以及評量上做調整，以達教學目標，發展孩子的多元智能。Fennema 與 Franke (1992)亦指出，成功的教學除應具備學科領域知識(Knowledge of subject matter)和學科教學知識(Pedagogical content knowledge)之外，更重要的是對學習者有足夠的認知(Knowledge of learners’ cognition)。 31.