第三章 研究方法
第四節 研究程序
圖 3-3 研究流程圖 正式問卷、資料整 理、分析與討論
撰寫結論與建議 蒐集相關文獻
主題
確定研究主題
建立研究架構
問卷設計與編製
問卷修正
專家學者審查
問卷預試
本研究程序表如下：
表3-5 研究程序表
研究程序 事 務 內 容 時 程 確定研究主題 蒐集教學調整相關文獻資料，並與指導教授多次
商討後確立研究主題。
2012年9月 至11月 蒐集相關文獻 廣泛蒐集文獻，歸納整理後行程研究架構及內容
組織。
2011年至完成 研究
建立研究架構 參考相關文獻及問卷，依據研究架構，初步擬訂 問卷題型及題目，問卷的內容與指導教授討論編 修後，編製成「臺中市國小融合教育之教學調整量 表」。
2012年11月 至12月
問卷設計與編 製/專家學者審 查
擬訂之問卷，邀請國內相關領域學者專家評閱，
針對問卷內容之允當性提出增修內容，再與指導 教授討論，編成預試問卷。
2012年11月 至12月
問卷預試/
問卷修正
選取臺中市國小普通班教師進行問卷預試事務，
並收回預試問卷，進行統計信效度分析，做為編 修問卷之依據，再進一步形成正式問卷。
2013年元月 至2月
正式問卷調查
資料處理、分析 與討論
1.以電話詢問普查學校之資源班教師或負責提供 該校身心障礙學生巡廻輔導之巡輔教師該校符 合研究條件之教師人數及填答意願。接著寄發 量表，並請輔導室教師於兩週內收回問卷。
2.使用SPSS for windows 統計軟體，進行資料分 析處理。對於研究變項逐一加以考驗，針對調 查結果深入探究。
2013年3月至6 月
書寫結論與 建議
書寫研究報告，含研究結果、討論及研究結論，
並提供意見給予將來相關研究的建議。
2013年8月 至10月
第五節 資料處理與分析
量表回收並刪除填答遺漏超過全部題項1/5之無效量表後，取得有效問卷後，研究 長先將問卷各變項問題予以編號，以SPSS for Windows 12.0 統計套裝軟體程式，將 資料登錄於電腦，再進行信效度考驗，以瞭解正式量表之適切性與可靠性，並依據研 究目的與待答問題，進行資料的統計與分析，茲將本研究所採用的各項統計方法敘述 如下。
壹、量的分析 一、描述性統計
（一）次數分配與百分比
以次數分配與百分比分析有效樣本之國小普通班教師背景資料的分布情形。
（二）平均數、標準差
以平均數及標準差分析臺中市國小融合教育之教學調整與其中四個向度之重要覺 之、實施方式以及實施教學調整遭遇的相關困難之評定情形。
二、獨立樣本t 考驗
以獨立樣本 t 考驗「性別」，國小普通班教師對身心障礙學生「教學環境的調整、
教材與學習的調整、作業的調整、評量的調整」重要覺知、實施方式之得分差異情形。
三、單因子變異數分析
以單因子變異數分析達顯著差異者檢定教師背景變項「年齡」、「任教年資」、
「學校規模」、「特殊教育背景」、「班級人數」、「任教年級」、「資源班與巡輔 班」國小普通班教師對身心障礙學生「教學環境的調整、教材與學習的調整、作業的 調整、評量的調整」重要覺知、實施方式之得分差異情形，若單因子變異數分析未達 顯著效果，再以雪費法（Scheffé）進行事後比較，以考驗各組間的差異情形。
四、成對相依樣本 t 考驗
考驗國小普通班教師對教學調整重要覺知、實施方式二者間的差異情形，以及是 否達顯著差異。
貳、開放性問題的分析
臺中市國小融合教育之教學調整所遭遇的相關困難及其建議為開放性意見，資料 分析依受試者填寫之內容予以分類整理及統整歸納。
第四章 結果與討論
本章係依據正式問卷資料收集結果進行討論，以了解臺中市國小融合教育之教學 調整重要覺知、實施方式及遭遇的相關困難。全章共分四節。第一節為國小普通班教 師對融合教育之教學調整在重要覺知現況分析，第二節為國小普通班教師對融合教育 之教學調整在實施方式現況分析，第三節為國小普通班教師對融合教育之教學調整在 遭遇的相關困難現況分析。
第一節 國小普通班教師對融合教育之教學調整在重要覺知現況分析 壹、 國小普通班教師之教學調整在重要覺知現況分析
本節旨在國小融合教育之實施教學調整的重要覺知四向度，分述之。
一、教學環境的調整
在教學環境的調整較高的三個選項：「營造氣氛和諧的班級氛圍，使身心障礙學生 有歸屬感。」、「安排同儕小老師在學生附近。」、「依照學生的需求調整課桌椅。」，顯 示普通班教師營造「每一個」成員能在團隊中，找到了屬於自己的存在價值，並感受 到他人的存在價值，他就會升起了對團體的歸屬感，在團體中發揮合作學習，提供身 心障礙學生適切的需要。
二、教材教法的調整
在教材教法的調整較高的三個選項：「依學生需求，提供適性教材。」、「教學時，
提供充裕時間讓學生了解教學內容。」、「將教學目標細分成數個小目標，逐步引導學 生學習。」，顯示普通班教師能適切了解身心障礙學生在學習需要的調整，真心希望每 個學生能多元學習，增添帶著走的能力。
三、作業的調整
在作業的調整較高的三個選項：「依照學生的能力調整作業的難度。」、「避免指派 學生從事大量抄寫或閱讀冗長艱澀文章的作業。」、「提供該學生較大格子的作業簿書 寫。」，顯示普通班教師因身心障礙學生個別差異，無法承擔過重的負荷學習，而調整 作業的抄寫或難度，尤其是有協調或視力不佳的學生，都會提供較大格子的作業簿書
寫。
三、
作業 的調 整
1.依照學生的能力調整作業的難度。 3.41 0.58 1 2.提供該學生較大格子的作業簿書寫。 3.11 0.73 3 3.允許學生部分作業用口頭報告取代書寫。 3.03 0.71 4 4.減少學生認讀字書寫的作業量。 3.06 0.74 6 5.提供學生作業檢核表。 2.89 0.77 9 6.允許學生以其他型式呈現作業內容（電腦打字或錄音。） 2.91 0.79 8 7. 以適合學生的作業型式代替其感到困難的作業類型
（如：以聽故事 CD）。
3.06 0.71 4 8.避免指派學生從事大量抄寫或閱讀冗長艱澀文章的作
業。
3.26 0.67 2 9.延長學生功課繳交作業的期限。 3.06 0.73 5 四、
評量 的調 整
1.訂定身心障礙學生個別評量方式。 3.33 0.59 2 2.提供學生較大書寫空間的試卷。 3.12 0.68 11 3.提供學生題意的說明。 3.29 0.65 6 4.提供學生題目報讀的服務。 3.24 0.71 9 5.調整學生適當作答方式。 3.25 0.62 8 6.延長學生作答時間。 3.33 0.59 2 7.學生的試卷題目以較少的字數及較易閱讀的方式來呈
現。
3.21 0.61 10 8.考試中允許學生發問不懂的試卷內容。 3.36 0.60 1 9.另外設計較適合身心障礙學生能力的試卷。 3.27 0.67 7 10.當學生寫錯別字或以注音代替國字，不影響正確性時
不予扣分。
3.03 0.75 5 11.數學考卷作答過程中，可依步驟答對，斟酌給分。 3.33 0.61 4
貳、普通班教師之教學調整重要覺知差異分析 一、普通班教師之教學調整重要覺知量表得分
根據樣本，分就臺中市國小普通班教師在教學調整四向度：教學環境的調整、教 材教法的調整、作業的調整、評量的調整以及整體實施教學調整重要覺知得分之結果 分析，如表 4-2。
表 4-2
國小普通班教師對融合教育之教學調整在重要覺知量表得分摘要表（N＝252）
（M＝3.40，SD＝0.42）、教材教法的調整（M＝3.29，SD＝0.46）、評量的調整（M＝3.25，
SD＝0.50）、作業的調整（M＝3.08，SD＝0.56），整體實施教學調整重要覺知表示「重 要」（M＝3.26，SD＝0.43）。
因此本研究之臺中市國小融合教育之教學調整在重要覺知的「整體教學調整」、
環境的調整」、「教材教法的調整」、「作業的調整」、「評量的調整」男教師與女
根據樣本的任教年資，將其分 10 年以下、11-15 年、16 年以上等三組進行單因子 4495.13 4554.90
2 2704.57 2709.71
2 6413.21 6463.47
2 7701.05 7818.65
2 63842.56 64223.85
2
五、不同特殊教育背景教師國小普通班教師之教學調整在重要覺知差異 4552.86 4554.90
3 2691.76 2709.71
3 6364.02 6463.47
3 7757.65 7818.65
3 63800.12 64223.85
3
整」，特教系所畢業或修畢特教師資課程、已修畢特教三學分、特教研習達 54 小時以 4528.67 4554.90
2 2700.76 2709.71
2 6437.47 6463.47
2 7748.84 7818.65
2 63877.00 64223.85
2
「教學環境的調整」、「教材教法的調整」、「作業的調整」、「評量的調整」，18
因此本研究之不同班級人數國小普通班教師對融合教育之教學調整在重要覺知未 4499.19 4554.90
2 2702.39 2709.71
2 6437.30 6463.47
2 7803.97 7818.65
2 63910.54 64223.85
2
根據樣本的資源班，將其分為資源班、巡輔班兩組進行獨立樣本平均數分析，考
（一）不同性別國小普通班教師對融合教育之教學調整，在整體及各向度在實施教學 調整重要覺知差異皆未達顯著水準，顯示普通班教師不會因性別不同而重要覺 知方面有所差異，此與王瀟浦（2011）研究結果一致，與朱坤昱（2010）及李 佩蓉（2007）的研究結果不一致。
（二）不同年齡國小普通班教師對融合教育之教學調整，在整體及各向度在實施教學 調整重要覺知差異皆未達顯著水準，顯示普通班教師不會因年齡不同而重要覺 知方面有所差異，此與朱坤昱（2010）研究結果一致。
（三）不同任教年資國小普通班教師對融合教育之教學調整，在整體及各向度在實施 教學調整重要覺知差異皆未達顯著水準，顯示普通班教師不會因任教年資的不 同而在重要覺知方面有所差異，此與王瀟浦（2011）、朱坤昱（2010）的研究 結果一致；而與李佩蓉（2007）及的研究結果不一致。
（四）不同特殊教育背景國小普通班教師對融合教育之教學調整，在整體及各向度在 實施教學調整重要覺知差異皆未達顯著水準，顯示普通班教師不會因特殊教育 背景不同而在重要覺知方面有所差異，此與王瀟浦（2011）、朱坤昱（2010）、
李佩蓉（2007）的研究結果；而與洪靜怡（2008）的研究結果不一致。
（五）不同學校規模國小普通班教師對融合教育之教學調整，在整體及各向度在實施 教學調整重要覺知差異皆未達顯著水準，顯示普通班教師不會因學校規模不同
（五）不同學校規模國小普通班教師對融合教育之教學調整，在整體及各向度在實施 教學調整重要覺知差異皆未達顯著水準，顯示普通班教師不會因學校規模不同