研究背景與動機

本研究旨在探討臺中市國小普通班教師對於班級身心障礙的學生所做的教學調整 之情形。本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，

第三節為名詞釋義，茲依序論述之。

第一節 研究背景與動機

「認知」即是知識的獲得和使用，這關係到兩個層面的問題：一是知識在記憶中 是如何貯存的，以及貯存什麼的記憶內容問題，強調的是「心智結構」；另一是知識是 如何被使用或處理的歷程問題，其所強調的是「心智歷程」。研究者目前任教於普通班，

班上常常出現身心障礙的學生，有些學生由於認知負荷能力低影響認知學科的發展，

每個身心障礙學生們的需求各有不同，大多數學生喜歡與同儕團體學習，很多領域課 程的安排大都是在普通班級中進行，因先天或後天個人差異，表現而有所不同，多數 身心障礙學生是需要更多關懷。

1994年聯合國教科文組織（United Nationals Educational , Scientific , and Cultural Organization , 簡稱UNESCO） 提出聲明：主張「特殊需求兒童應進入普通 學校， 而普通學校應以兒童中心的教育滿足其需求」；呼籲各國政府「在教育立法與 政策上，採取融合教育的原則，除非有特別的原因，否則應讓所有的學生在普通學校 就讀」（吳武典，1998年；Mittler , 2000）。故融合教育的落實成為當前世界各國 特殊教育發展的重要趨勢。

我國融合教育的發展，雖起步較歐美國家晚，卻也正積極的推動著，更多學習困 難的孩子留在普通班就讀。在民國98年修正公布的特殊教育法（總統府，2009）中，

第一條即說明身心障礙學生接受教育的目的為：使身心障礙及資賦優異之國民，均有 接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力；第十 條中強調身心障礙學生應以就近入學為原則；第十八條條文：特殊教育與相關服務措

施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神，則 是特殊教育法中首次使用「融合」一詞之條文。可知我國融合教育的蓬勃發展，又有 法源之依據，應能提供學生更適合的教育服務。

從特殊教育的法規中得知，我國的特殊教育正朝向正常化、多元化的原則發展。

融合教育被視為是一種最自然、最適合的教育原則，不但去除了對身心障礙學生不當 標記的缺點，更提供最大的機會， 來發展其學習潛能，達成個人的自我實現（郭秀鳳，

1995）。讓所有在普通班就學的學生，提供相同的教育機會，並且能讓教師和普通班 學生了解個別學生的差異，體驗身心障礙者的處境以及學習如何與其相處（林貴美，

1998；Cawley , 2000）。

根據Putnam、Spiegel與Bruininks在1995年的統計，美國需要特殊服務的學生中，

有百分之六十八的比例在普通班就讀，而西元二千年身心障礙學生在融合情境中學習 的信念更趨於普遍，特別是輕度障礙學生在普通班級中接受教育的情形也大為增加（引 自王淑霞，2001年）。近年來教育部積極推動特殊教育，在就學的人數方面，已有很 大的突破。以學前教育階段為例，從八十九年的三千多人，成長到九十九年的一萬一 千六百二十一人，顯見身障學生接受學前教育的人數大幅增加；在國小階段，九十八 學年度的身障生有四萬零五百六十七人；在國中階段有兩萬四千兩百三十六人；高中 職教育階段有兩萬零一百八十四人；大學教育階段有一萬兩千六百二十八人。從學前 到大學教育階段，總計有十萬多身障學生，正在各級學校受教。（楊振昇、林坤燦 ， 2008）。

依據美國教育部2002年所公布的數據顯示，年齡在6歲到11歲的身心障礙學生中，

超過75%的學生至少有20%的時間在普通班中學習（Mcloughlin & Lewis, 2008）。若 身心障礙的孩子在國小普通班的教學不作一番調整，這些身心障礙孩子學得很辛苦，

研究者觀察這些身心障礙的孩子有些人在體育競賽方面，有些人在其他領域優異表 現，甚至屬於能力佼佼者。就教學領域調整後，使學生朝多元智慧智能發展，培養帶 著走的能力，這也是當前九年一貫課程重要目標。

從 1983 年 Gardner 提出「多元智能理論」，主張智能是一種解決問題或創造社會 文化所重視的產品的能力。智能是可以教導和提昇的。多元智能理論提出以來，已經

被許多國家應用在學校教育的課程、教學與評量革新上（鄭博真，2003）。

課程應包括：（1）希望學生應學習到什麼樣的學習結果，（2）學生需要學習什麼 樣的技能以達到上述的學習結果；（3）這些技能要如何教？被誰教？在哪裡教？（4）

課程如何被評量（引自鈕文英，2003，P.41）。所以國小普通班教師對身心障礙的孩子，

所作的教學調整、評量調整及普通老師自身的特教相關重要的知能認知，更加重要。

國內目前不乏普通班教師對於身心障礙學生實施教學調整方面的相關研究，其中 部分研究（朱坤昱，2010；何金燕，2008；李佳融，2007；李佩蓉，2007；黃敏玲，

2008；黃淑姬，2010；賴瑜薰，2010；蔣明珊，2001）探討國小普通班教師針對班級 中所有類別身心障礙學生實施教學調整的情形。然而在普通班的身心障礙學生，在學 習方面的需求亦各不相同，因產生困難的類型不同而可能在學習中對教學調整的需求 性不盡相同。

依據黎慧欣（1996）的研究指出國內被認為適合安置在融合班級內的學生有四種：

即輕度智能障礙、輕度聽覺障礙、輕度肢體障礙及輕度視覺障礙等。因此，由於融合 教育的落實，讓身心障礙學生可以與普通學生就近社區一同學習，無論是學生或家長 都可免去就學路程奔波之苦。

而邱上真（1990）的研究中指出，超過半數以上的國小普通班教師對協助班上的 身心障礙學生，認為最感到困難的問題依次為：學生個別差異太大、程度落後太多、

缺乏學習動機，以及班級人數太多、教師授課時數太多、教材太多及課程不易變動等。

又研究者在任教普通班的經驗中發現：從就學開始就在普通班就讀，若與普通生等量 的作業則無法負荷其學科學習，學習表現持續低落，除了害怕學習，也無法坦然的與 同儕相處，長期下來信心缺乏，造成認知有困難的孩子人格受影響。

國內外學者（鈕文英，2008；Fennema & Franke, 1992; Hoover & Patton, 1997）

指出，普通班教師對身心障礙學生實施教學調整的重要關鍵，取決於其教導身心障礙 學生的態度及對於教學調整的重要性覺知。有些研究（Graham, Harris,

Fink-Chorzempa, & MacArthur, 2003; Meikamp & Russell, 1996）發現普通班教師 中實際實施課程與教學調整策略的比例非常有限，雖然他們有興趣實施課程調整，但 沒有實施的原因是缺乏訓練（引自鈕文英，2006）。因此除了探討普通班教師實施教

學調整現況外，也可提供第一線實施教學調整的普通教師們相對應協助，同時也幫助 這群在班級中因身心障礙學生減壓的空間。唯有該班普通教師因課程需要，而做教學 調整，因材施教，增強這群身心障礙學生的自信心，讓孩子能從從容容、穩穩當當紮 實的去建構自己的人生。

對於教學調整，需要從「課程」與「教學」的基本概念論述。Curriculum（課程）

源自於currere，指的是奔跑、跑馬場的意思。隨著時間的改變，課程已接近於「學習 的進程」，透過此進程，習得教育的成果。國小階段是學習的重要基礎階段，尤其生活 知識的統整與連結，建構身心障礙學生學習累積，令其可以立足適應於其所處環境。

普通班教師通常教導身心障礙學生都會具備專業知能，透過專業知能運作除了可 協助學校教師、行政人員、家長及志工對各類特殊教育學生身心特質的認識，並增進 教學輔導服務知能，以協助特殊教育學生全人發展。也可達到提昇教師特殊教育專業 知能及輔導特教學生之知能。強化特教團隊的運作，並促進教師專業整合，實施有效 教學。

因此，研究者目前任教於臺中市，期待透過調查研究瞭解目前臺中市融合教育之 教學調整的重要覺知及其實施現況，本文乃針對普通班導師對身心障礙學生進行環境 的調整、教材與教學的調整、作業的調整、評量的調整及實施教學調整遭遇之相關困 難進行調查研究，並以針對不同性別、年齡、任教年資、特殊教育專業背景、學校規 模、班級人數、任教年級、資源班與巡輔班進行差異分析，藉以瞭解國小融合教育之 實施教學調整現況及其困難，是否有相關部分。