國小社會學習領域課程之內涵

第二章 文獻探討

經過文獻的閱讀分析與整理歸納，本章分別從三方面進行探討。第一節說明國 小社會學習領域課程之教學內涵，探討社會領域之特色、教學方法及能力指標；

第二節探討閱讀理解之意涵、模式與教學策略；第三節為自我提問策略之意涵與 相關研究，旨在說明自我提問策略的理論、模式及相關研究。期能從中獲得相關 資訊，作為本研究的理論基礎，建構實驗方案。

第一節 國小社會學習領域課程之內涵

本節主要探討社會領域課程的內涵，內容分為社會領域課程之特色、教學法 及翰林版社會領域中臺灣史地單元有關之研究三個部分。

一、社會學習領域課程之特色

教育部將中小學課程內容統整為七大學習領域以取代過去的「學科」，國民小 學的社會科與整合國民中學之地理、歷史、公民等科目也進一步更名為「社會學 習領域」。在國民教育階段，社會學習領域是不可或缺的學習領域，其目的在協助 個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境的一種社會化歷程(教育部，

2003a)。為了培養國民應具備之基本能力，並有效的將這些內涵傳遞給學生，社 會領域課程設計上，整合傳統歷史、地理與公民三科，並吸收具時代意義的學習 經驗而完成的課程規劃，將生活中的概念採取「九大主題軸」的規畫(教育部，

2003a)。九大主題軸包含：(1)人與空間；(2)人與時間；(3)演化與不變；(4)意 義與價值；(5)自我、人際與群己；(6)權力、規則與人權；(7)生產、分配與消費；

(8)科學、技術與社會」；(9)全球關連(教育部，2012)。九大主題軸顯示出社會領 域的學習內容，標示社會領域課程內涵的邏輯與結構的骨架 (陳新轉，2004)。從

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個人生活拓展至全球關連，在內容上擴大了學習範圍，教師也可依據主題軸設計 及規畫課程，使學生的學習更加全面、完整。

現行社會領域之內容，陳國彥(2001) 根據九年一貫社會領域的基本原理及目 標，分析與統整其特色如下：

1.強調知識領域統整與協助學生社會化的基本理念：為改善以往社會科之科目 流於零碎而不能統合，並與生活嚴重脫節，因此建立起不同知識領域的聯絡，

社會學科與自然科學、人文科學等統整成一完整的知識體系，將此等的系統 傳達給學生，對於幫助學生適應未來的社會生活將有正面的助益。

2.以學生為本位及培育公民能力的目標：九年一貫社會領域的目標擺脫以往概 念灌輸的方式，改以學生為本位的社會生活能力目標，培養學生在認知、情 意與技能方面的能力，以達成總綱綱要中的基本理念──教育是開展學生潛 能，培養學生適應與改善環境的歷程。

3.跨越各領域的主題軸課程：將生活中的概念分成九個主題軸，各主題軸之中 可能包含若干個不同的學科領域。以「人與空間」的內涵為例，可能牽涉到 地理學、人類文化學、自然科學等學科，然後由淺入深，重複累進出現。學 生能看到並學習最完整的畫面，自然就能將所學的知識應用在實際的生活 中。

4.分段能力指標具有課程與教學評鑑的功能：九年一貫課程實施後，學校或教 師可依學生性向、社區需求、及發展特色，彈性設計課程，為求客觀的教育 指標，因而建立分段能力指標，有利於課程設計與教學實施的評鑑，進而確 保教育的品質。

張翠倫(2002)提出九年一貫社會領域之特色，可從以下四方面來看：

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1.學習目標方面：重視個人的發展、公民資質及世界觀的培養，亦注重社會科 學的內涵及強調培養學生批判思考、價值判斷、解決問題和採取行動的能力。

此外，為了因應社會變遷，也增加了生涯規劃與終身學習、運用科技和資訊 等方面的能力，深具時代性。

2.學習內容方面：為順應社會多樣化的需求，使學生獲得整體知識，社會領域 擴大學習範圍，以九大主題軸作為學習目標，並融入家政、生涯、資訊、環 境、兩性、人權及海洋等新興議題，據此發展課程內容。

3.課程設計方面：採課程的「再概念化」，強調課程的動態循環與開放；反對 學科本位課程，主張學科的統整與跨越；重視多元文化等。

4.課程組織方面：將各領域中主要概念，以主題單元或以問題為中心，依程序 性、繼續性原則加以統整，不再侷限於傳統歷史、地理、與公民等基本學科。

綜上所述，九年一貫社會領域的特色可以整理如下：

1.強調學科統整，以九大主題軸為架構：對於科目的統整，從原本社會科改為 社會領域，除了強調統整的精神，更可看出課程發展的開放性與多元性。透 過有系統的統整，將生活中的概念分成九大主題軸，不僅能培養學生適應生 活，更擴大學生學習範圍，學習完整的知識。

2.重視多元化：配合學生的個別差異，設計符合學生的課程內容，其教學方法 是多樣性，能最有效達到教學效果。搭配分段能力指標的檢核，助於課程設 計與評鑑，評量上也能用多元的方式檢驗學生的學習成效。

3.以學生為中心：不論在課程設計與教學內容，皆以學生的生活經驗為出發點，

並依此設計九大主題軸，每個主題概念都與學生息息相關，將學生視為主動 探索與建構者，培養學生適應環境與生活。

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二、社會學習領域教學方法

教學是一種藝術，「方法」和「策略」因人而異，並無一成不變的法則。教學 方法不能脫離課程，而課程也需要適當的教學方法，兩者相輔相成，不可分離(林 佳灵、許世融，2010)。社會領域重視人和環境的研究，以及各種社會科學概念的 學習，面對變遷快速的環境下，在教學方法上也需依其內容而調整，以期能收到 理想的教學效果。目前在社會領域中，彙整國內學者的研究，主要教學方法經歸 納大致有以下九種方式，簡述如下：

(一)講述教學法

以書面或口頭方式，讓學生閱讀書面資料，教師常以講解和解說進行教學，

屬於注入式教學，適合於大班教學，省時又省力，但不易激發學生主動的學習動 機(盧富美，1993)。

(二)練習教學法

以反覆不斷練習，使某種技能、經驗或特定內容的學習，達到正確或純熟的 反應或結果的教學方法。這種練習是有目的，包含了思考、理解、認識和統整的 活動，主要以達成「養成良好生活習慣」和「熟練技能」為目標(陳國彥，2001)。

如：培養學生表達、溝通以及合作的能力。

(三)讀圖教學法

培養學生能使用和閱讀地圖、地球儀和圖表的能力，認識地圖中代表符號，

以認識生活環境、本國地理與國家地理等(陳國彥，2001)。藉由地圖等作為課程 教材，更能幫助學生具體的觀察與學習課程。

(四)歷史教學法

歷史知識被視為用以增長知識、解決當下問題的途徑。透過歷史相片、年表、

歷史文件等史料，或藉由口述歷史的方式讓學生了解過去發生的事情，從過去遺

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留下來的史料來探討歷史，讓學生了解過去的歷程(林佳灵、許世融，2010)。

(五)圖像組織教學法

圖像組織是指將知識或訊息的重要層面加以視覺化的表徵方式，包含概念圖、

網狀圖、框架表、次序圖與魚骨圖等多種圖形(林香廷、賴苑玲，2010)。此教學 法強調根據學科知識內容，選擇適當的圖形，使內容或概念成為有意義的學習。

(六)角色扮演法

角色扮演是對選定的問題情境，進行描述的一種傳達方式，學生可透過一個 設計的情境中，自然的扮演某個人，透過模擬的方式，感受情境人物的感覺、想 法等(陳國彥，2001)。

(七)探究教學法

又稱為「問思教學法」。以學生為中心的教學法，強調在教學過程中，對於「問 題」的處理。學生要能主動發現問題，教師是協助者的角色，當學生提出假設後，

協助學生加以驗證之，最後讓學生歸納通則，以訓練學生發展分析與歸納的思考 能力(陳青青，1990)。

(八)合作學習教學法

採取異質分組的方式，提供多樣的學習機會，教師非提供資訊的唯一來源。

強調小組同儕團體的分工與合作，透過討論方式，互相幫助，提供資源，分享發 現成果(陳國彥，2001)。

(九)互惠教學法

互惠式教學法(reciprocal teaching)四步驟：預測、提問、摘要及澄清。透 過師生與同儕的對話和討論，訓練學生四項閱讀策略，以提高學生自我監控和理 解文意的能力。課程中針對教師所引導的問題，由學生預測原文或是文章的章節 在談論些什麼。在教師指導下，學生提出問題並概述他們對文本的了解。最後，

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學生對自己所預測的內容加以澄清及探討 (陳秋蘭，2009)。

不論是何種教學法，教師的教學觀念與技巧，是直接影響教學效果的重要因 素(陳國彥，2001)。教師依據其教學內容或學生程度，於課程中彈性組合及融入 運用各種閱讀教學方法，選擇適切的方式進行教學，更能營造好的氣氛環境，提 升學生思考力。綜合上述教學法的特色，可以發現多數教學法強調以學生為中心，

鼓勵學生發現問題，並加以討論解決。在教學過程中，教師扮演著重要的角色，

教師需了解及分析課程內容，並設計好問題引發學生思考及探索。若能從問題的 探討提高學生思考層次，必能達有效教學，增進學生的學習成效。

三、翰林版社會學習領域之「臺灣地理」與「臺灣歷史」單元

九年一貫課程總綱以「十大基本能力」為具體課程目標，各領域則各自提示

「分段能力指標」作為規範與發展課程內容的依據。「能力指標」係指將學生所應 具備的能力項目轉化為可觀察評量的具體數據，從檢視學生學習表現是否達到該 能力指標的要求，藉以反映學生學習表現(楊思偉，2002)。能力指標也是各領域 課程綱要的主要內容與核心部分(陳新轉，2010)。教師能根據其內容發展及設計 課程，強調知識與技能結合的能力導向課程目標，學生能學習帶著走的能力。社 會領域總共 147 條能力指標分屬九大主題軸，九大主題軸的架構有助於基本內容 的掌握。

在九大主題軸中的第一、二主題軸分別為「人與空間」與「人與時間」，這兩

在九大主題軸中的第一、二主題軸分別為「人與空間」與「人與時間」，這兩