閱讀理解能力測驗成績分析

本研究以南投縣陽光國小五年級兩個班級學生為研究樣本，本節說明實驗組 和控制組在進行實驗教學課程之前及實驗教學課程結束後，接受「閱讀理解能力 測驗」之前測及後測的表現。

一、實驗教學前實驗組與控制組學生閱讀理解能力之比較

為了解實驗組與控制組學生在教學前之起點行為是否有差異，兩組受試者均 以教育部(2012)出版《閱讀理解—問思教學手冊》之文章〈冰河—極地奇景〉所 得的分數為前測，進行獨立樣本 t 檢定。兩組學童前測成績如表 4-1。

統計結果，實驗組共 28 名學生，其前測成績的平均數為 9.25，標準差為 2.90；

控制組共 28 名學生，平均數為 8.75，標準差為 3.22。兩組在閱讀理解測驗之差 異未達顯著水準，表示兩組學童在起點行為無差異。

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表 4-1

實驗組與控制組學生之前測 t 檢定

組別 人數 平均數 標準差 t

實驗組 28 9.25 2.90 .61 控制組 28 8.75 3.22

二、實驗教學後實驗組與控制組學生閱讀理解能力之比較

為了解自我提問策略融入社會領域教學是否有助於提升學生的閱讀理解能力，

在實驗課程結束後，實驗組與控制組均接受教育部(2012)出版《閱讀理解—問思 教學手冊》之文章〈攀岩好身手〉進行測驗，並將兩組得分進行獨立樣本單因子 共變數分析。本研究以組別為固定因子，「閱讀理解能力測驗」後測得分為依變 項，「閱讀理解測驗」前測得分為共變項，進行共變數分析。但在進行共變數分 析之前，先進行「組內迴歸係數同質性考驗」(如表 4-2)，符合同質性之基本假定 後，再對兩組學生前後測成績進行單因子共變數分析。

由表4-2得知，其組內迴歸係數同質性檢定結果，F=2.45(p=.13＞.05)，表示 兩組間共變數對依變項進行迴歸分析並無顯著差異，前、後測總分間的關係不因 自變項的不同而有所差異，符合共變數組內迴歸係數同質性檢定。上述同質性檢 定符合共變數組內迴歸係數同質性檢定，可繼續進行單因子共變數分析。

表 4-2

閱讀理解能力測驗之組內迴歸係數同質性檢定

來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 班級*前測 15.88 1 15.88 2.45 0.13

誤差 337.57 52 6.49

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由表4-3可知在排除前測文學文本成績對立即測驗文學文本成績的影響後，實 驗組及控制組對後測成績的影響效果檢定之F 值為1.36 (p＝.25＞.05)未達顯著 水準。

再由表4-4調整後的平均數可得知，實驗組調整後的平均數為12.57，控制組 調整後的平均數為11.46，實驗處理後之實驗組於文學文本的得分略高於控制組。

表 4-3

實驗組與控制組學生後測成績之單因子共變數分析檢定摘要

來源 型 III 平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 班級 9.10 1 9.10 1.36 0.25 總和 8639 56

表 4-4

實驗組與控制組學生後測成績之調整後平均數摘要

組別 人數 調整後的平均數

實驗組 28 12.57

控制組 28 11.46

本研究與黃雅玲(2010)、蔡雅雯(2011)、蔣佳穎(2008)的研究結果相符，三 位皆以國小六年級學童為研究對象，運用自我發問策略融入於教學中，採用國語 文課文作為教材，檢視學生閱讀理解能力表現。本研究可能原因是文章閱讀與策 略運用的機會與練習時數不足，本實驗教學時間共 27 堂課，上課時間雖然每週有 3 堂課，但是為配合學校教學進度教授課程，每週要顧及進度，加上社會領域課文 內容皆以簡短文字敘述為主，少有長篇文章閱讀可做練習，實際讓學生自己獨立 使用和練習策略的時間不足，無法協助學童了解及熟習策略使用，以致無法有效 促進其閱讀理解表現。因此進一步探討實驗組在實驗前後之閱讀理解測驗表現情 形。

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三、實驗組學生閱讀理解能力前後測成績的比較

為了解實驗組在實驗前後的閱讀理解能力之成績是否有差異，進行相依樣本 t 檢定。由表 4-5 顯示，實驗組在前測測驗中，平均成績為 9.25；後測成績為 12.57，

前後測平均成績相差 3.32，後測成績優於前測。

表 4-5

實驗組學生閱讀理解能力前後測成績 t 檢定

測驗 人數 平均數 標準差 t

實驗組

前測 28 9.25 2.90 -5.38^***

後測 28 12.57 3.00

***

p<.001

於相依樣本t考驗中，t=-5.38(p<.001)，達顯著水準。由此可知，實驗組學 童在「閱讀理解能力測驗」前後測成績有顯著差異。這與王月青(2012)之結果相 符，其是以國小五年級學童為對象，實施自我發問策略結合合作學習，教材包含 故事體3篇、記敘文3篇、說明文2篇及論說文1篇，探討學生閱讀理解表現，實驗 組學生於閱讀理解能力前後測成績有顯著差異。藉由自我提問教學策略實驗教學 課程的實施，確實能有效提昇學童的閱讀理解能力。

四、實驗組學生閱讀理解能力各層次前後測成績的比較

自我提問策略主要以三個不同層次的提問學習為主，因此分別探討學生在進 行實驗研究前後的閱讀理解能力上，於三個層次的表現情形是否有差異。

(一)閱讀理解能力事實的問題前後測成績比較

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前測為甲式測驗卷，事實的問題共 4 題，總分 5 分；後測為乙式測驗卷，事 實的問題共 5 題，總分 5 分。由表 4-6 得知，實驗組共 28 名學生之前測平均數為 2.32，標準差為 1.36；後測平均數 3.50，標準差為.79。前後測平均成績相差 1.18，

t 值為-4.11，P＝.000，達顯著差異。說明自我提問策略對於學生在事實的問題學 習上有所幫助，學生能自行從文章找出答案。

表 4-6

實驗組學生閱讀理解能力事實的問題前後測成績 t 檢定

測驗 人數 平均數 標準差 t

事實的問題

前測 28 2.32 1.36 -4.11^***

後測 28 3.50 .79

***

p<.001

(二)閱讀理解能力推論的問題前後測成績比較

前測為甲式測驗卷，推論的問題共 6 題，總分 8 分；後測為乙式測驗卷，推 論的問題共 6 題，總分 9 分。由表 4-7 得知，實驗組共 28 名學生之前測平均數為 4.64，標準差為 1.45；後測平均數 6.82，標準差為 1.72。前後測平均成績相差 2.18，t 值為-5.66，P＝.000，達顯著差異。說明自我提問策略對於學生在推論的 問題學習上有所幫助，學生能根據文章已知的事實中，從前後文找出答案。因此 在前後測的差異上有顯著效果。這與學生填滿意度量表之結果相應證，學生能熟 悉此種模式與方法，學生對於推論的問題也持肯定的態度。

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表 4-7

實驗組學生閱讀理解能力推論的問題前後測成績 t 檢定

測驗 人數 平均數 標準差 t

推論的問題

前測 28 4.64 1.45 -5.66^***

後測 28 6.82 1.72

***

p<.001

(三)閱讀理解能力評論的問題前後測成績比較

前測為甲式測驗卷，評論的問題共 3 題，總分 5 分；後測為乙式測驗卷，評 論的問題共 3 題，總分 5 分。由表 4-8 得知，實驗組共 28 名學生之前測平均數為 2.29，標準差為 1.21；後測平均數 2.25，標準差為 1.27。前後測平均成績相差.04，

t 值為.11，未達顯著差異。說明自我提問策略對於學生在評論的問題學習效果有 限，對於題目的內容，學生還無法將自己的想法及意見陳述出來，也說明了第三 層次的提問對學生學習上較為困難。這與學生填寫之滿意度量表相呼應，在三個 問題層次中，對於評論的問題滿意度最低，學習幫助有限。S3-02 表示：「評論的 問題在設計題目及回答問題都很困難，不容易回答。」本研究結果也與陳怡琪(2011) 之結果相符合，高層次閱讀理解沒有顯著差異。其可能原因為學生獨立思考的能 力尚未成熟，當自我提問策略一旦抽離，學生缺乏主動運用高階思維幫助自己理 解、答題的動機。

表 4-8

實驗組學生閱讀理解能力評論的問題前後測成績 t 檢定

測驗 人數 平均數 標準差 t 評論的問題 前測 28 2.29 1.21 .11

後測 28 2.25 1.27

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綜合上述，實驗組和控制組在前測的表現上沒有差異，證明研究對象之閱讀 理解程度相仿，符合實驗原則。但在「閱讀理解能力測驗」後測的施測結果中，

實驗組及控制組的閱讀理解能力並沒有差異。研究者推論原因如下：

1.課程內容緊湊

國小五年級學童每週有3節的社會課，為配合學校的時間安排及規劃，每次的 上課時間有限，如果想要深入討論課文內容的話，便會影響到下一次上課的課堂 進度，對教師而言是一大壓力。另外，本研究之實驗教學內容在認識臺灣的地理 與歷史，課文提到的內容極為精簡，學生若要設計到高層次的問題，可能需要更 多的先備知識，如能在教學進行後，教師設計一些活動及補充資料，或是列出延 伸閱讀書單，加強文章閱讀及策略運用的搭配，如此閱讀理解能力的表現應有所 不同。

2.學生的個別差異性大

在實驗課程的教學中，從認識自我提問策略的原則開始，學生在學習上即出 現落差。有的學生可以很快吸收並自行運用，有的學生則需要教師或同儕在旁給 予協助，教師必須不斷的穿梭在各組間，確認學生的學習情形，有時很難顧全到 每位學生的學習狀況。若能再利用下課或空堂時間，針對個別學生做講解與練習 的話，效果可能會變好。但因施測班級非研究者任職導師之班級，無法調整時間 做複習，因此課堂中會看到學生翻開課本後就發呆的情況，如L4、L12、L23等，

面對這些學生，課後需要再做補救教學以協助學生學習。

3.學生在短期間無法有立即提升閱讀理解能力

根據實驗課程中，實驗組於自我提問策略學習單上問題設計的表現進行學習 單分析，發現學童在設計問題上是有進步的。如L4在學習單4中，並未設計出任何 題目；經過課堂指導後，L4在學習單5中，已能從課文內容設計出3題事實的問題，

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並嘗試設計推論的問題。

4.閱讀理解是綜合能力的展現

閱讀理解的歷程相當多元、複雜，閱讀理解測驗的結果是綜合多項閱讀理解 能力的表現。閱讀理解涵蓋三個層面：字的理解、句子理解和文章理解，各個成 分可同時或交互作用。讀者在閱讀時需具備相關的知識和經驗，才能正確理解句 子和文章意義，以體會文章背後所欲傳達的主旨。透過閱讀策略的運用，幫助讀 者分析與瞭解內容，除了自我提問策略的方式外，也需培養讀者摘要、做筆記、

預測等策略來搭配，透過綜合能力的展現，以助於提升閱讀理解能力。

從實驗組的閱讀理解能力測驗前後測表現上來探討，發現實驗組學生在事實

從實驗組的閱讀理解能力測驗前後測表現上來探討，發現實驗組學生在事實