研究動機

第一章 緒論

本研究之目的在探究自我提問策略對國小五年級社會領域教學之影響。本章 共分為四節，第一節探討研究動機，第二節詳列研究目的及研究問題，第三節為 名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機

社會領域是一門有關人的科學，沒有任何一門領域的課程會比社會領域課程 和人類的關係更為密切(Chapin & Messick, 1996)。九年一貫課程綱要中強調社 會領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域(教育部，

2003a)。社會領域的學習內涵多元，涵蓋自然與人文科學相關知識，其課程設計 強調生活與時間、空間的關係，是一門包含許多社會科學知識的綜合性學科，與 生活息息相關，有助於學生適應快速變遷的社會。學校透過社會領域的教學，教 導學生個人發展潛能，進行思考推理並解決問題，幫助學生社會化，成為未來有 用的公民。學生在學校中最常接觸的閱讀材料便是各科目的教科書，這些內容為 主要知識傳遞的依據，也是重要的閱讀材料之一。而教師於課堂講述的過程中，

提問是常見的方法，其目的一是集中學生注意力，目的二是透過問題讓學生知道 學習重點所在，而目的三則是幫助學生思考不甚明顯的議題(陳欣希、柯雅卿、周 育如、陳明蕾、游婷雅，2011)。透過提問，幫助學生在閱讀時了解文章內容和意 義，能藉由動腦思考提升其思考能力，加深學習的深度及廣度，協助學生學習，

更能理解文章所傳遞的訊息。因此了解學生在學習過後，對於文本內容之閱讀理 解能力，是否能經由教學過程，提升學生對閱讀理解能力，此為研究動機之一。

閱讀之所以成為一種風潮，主要的原因乃是網際網路時代的來臨，刺激知識 以一日千里的速度倍增(林基興，2005)。學生在學校學習，課本即提供一個很好 的閱讀機會，也是學生學習的主要資料。社會領域課本內容編排上多半都以精簡

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的語詞陳述內容，學生是否真能透過閱讀課文中的內容，理解教材內容及欲傳達 的意涵，閱讀理解策略的運用就格外重要。閱讀理解是閱讀認知歷程中的一個重 要成分，目前教師在課堂中的焦點多集中在讓學生精熟課本的內容(周珮儀，2002)。

在教導學生學習課本內容，除了知識的傳遞之外，也要確認學生是否真的理解課 文中的涵意。

閱讀理解是指學習者在閱讀文章時，能正確地理解文章的句子和意義的能力

（柯華葳，1993）。閱讀理解的歷程基本上可分為認字和理解兩部分，識字是理 解的基礎，而理解是閱讀的最終目標(柯華葳，1999)。認字的意義分為字的解碼 與字的辨認，要先辨認文字的字形，並從大腦提取出該字形的字音與字義，增進 彼此連結度；理解則包含三個層面：字的理解、句子理解和文章理解。將文字辨 識後所得的詞義加以整合，以獲得文句、段落、篇章的意義。國際教育評估協會 (International Association for the Evaluation of Education, IEA)為了瞭 解國際間學生的閱讀學習表現，主導一項「國際閱讀素養調查」(Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS)，進行閱讀能力的檢測。PIRLS 以故事體與說明文兩種文體檢視學生閱讀理解歷程，閱讀理解歷程包含「直接理 解歷程」和「詮釋理解歷程」兩部份。直接理解歷程指讀者可以找出文章清楚寫 出的訊息及能連結文中兩項以上訊息；詮釋整合歷程包含詮釋、整合觀點和訊息 以及檢驗、評估內容、語言和文章的元素。臺灣在 2006 年參與其測驗，結果發現 學生直接歷程分數通過率 73%；推論歷程通過率 49%，直接歷程分數高於推論歷程 分數。其結果說明目前臺灣的學生能讀，但多數停留在字面意義的解讀，卻無法 將訊息整合、分析，進而批判思考(教育部，2012a)。顯示目前所推行的閱讀，只 讓學生做大量的閱讀，但能力並沒有增進，因此更需要閱讀策略的推行。

目前在課堂中所使用的教學法，還是以講述法為主。當教師使用過多的講述 時間，學生需有更強烈動機才能專注，教師應搭配其他能使學生積極投入的方法，

使教學更有效(宋佩芬，2008)。為了讓文本於教學時達到更好的效果，因此需要

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搭配策略的使用才能達到此目標，從社會領域教學中融入策略的學習方式，來探 討是否對學生學習成就有所幫助，若能搭配閱讀理解策略於課堂中，相信能為學 生帶來新的學習方法，啟發學生的學習動機，因此選用的自我提問策略於課堂中，

探討學生是否能夠過此策略的進行，提升學業成就的表現，此為研究動機之二。

「提問」在讀寫策略教學過程中佔有很重要的關鍵。Kerry 指出問題是提供認 知衝突的最佳途徑，適切的問題可提升交互作用(包括師生、同儕及個體與自身、

個體與環境)的質和量(洪碧霞譯，1987)。教師平常上課常以「會不會」、「對不 對」來問學生，為了達到有效教學，教師在課堂中「如何問、怎樣問」便是關鍵，

若能進一步思考「會什麼」及「為什麼對」的相關問題，引導學生進行有效學習，

也是目前所關注的焦點。基本的提問技巧無法幫助學童分析處理複雜問題，較高 層次提問技巧才可能刺激學童推理及判斷思考（教育部，2011）。給與不同層次的 提問，有助於學生思考，透過不斷的提問及思考，學生可以獲得更深入的了解。「問 思」就是要問要思，提問的目的在於幫助學生思考。教育部(2012b)出版《課文本 位的閱讀理解教學研習手冊》中，提出不同的閱讀理解策略，如：預測、課文大 意、推論及自我提問等策略。其中自我提問策略的教學重點六何法、有層次的提 問及詰問作者三部分。在國小五、六年級階段的學生以培養其思考判斷能力為主，

因此如何提出有層次的提問便是重點。利用不同層次的提問，這不僅以問題觸發 學生思考與尋答，更是教師對學生經驗與能力分析的最佳策略(教育部，2012b)。

透過自我提問策略的引導，教給學生一種方法，最終希望學生能習得此項策略並 達到自我提問的表現，教師在此扮演重要的角色，也是本研究動機之三。

本研究以國小五年級學童作為研究對象，教導學生使用自我提問策略，從課 本中取得相關資訊並回答問題，從更高層次的問題中思考。探討本實驗後，對國 小五年級學童閱讀理解能力及社會學習成就的影響，了解學生運用自我提問策略 後的學習滿意度，藉此幫助教師檢視教學效果，也讓學生自我檢視及省思，以提 供更完整的資料，此為研究動機之四。

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