第二章 文獻探討
本研究旨在討論不同電子白板互動模式對國小英語教學之影響，為深入探 討此問題，本章將針對相關議題文獻進行探討，第一節先討論目前國小英語教學 之現況，包括困境及各種學習法之演變；接著在第二節中討論電子白板之教學原 理、優缺點及相關研究，最後討論互動理論及相關研究。各節詳述如下：
第一節 國小英語教學之現況
壹、國小英語教學困境
九十學年度，九年一貫課程綱要正式將英語納入國小正式課程，規定全國 國小五、六年級全面實施英語教學，而後，民國九十四學年度將全國國小英語課 程向下延伸至國小三年級至今。國內有許多學者曾探討國內之國小英語實施狀 況，指出目前國小英語教學面臨許多問題，主要包括學生程度差異懸殊、專業師 資不足、一國多制現象、教學時數不足及教材銜接問題（江美香，2004；林于雯，
2002；邱毓雯，2007；姚淑仁，2005；陳素津，2008；陳隆進，2005；張武昌，
2006；鄭俊芬，2005；鍾樹椽、許淑燕，2005；薛秀宜，2005）。以下將國內國 小英語教學之主要問題分述如下：
一、學生程度差異懸殊
關於國小英語教學問題之研究，幾乎每篇皆提到學生程度落差之問題（江美 香，2004；林于雯，2002；邱毓雯，2007；陳素津，2008；陳隆進，2005；張武 昌，2006；鄭俊芬，2005；鍾樹椽、許淑燕，2005）。林于雯（2002）的研究結 果更顯示在屏東縣有高達九成以上教師認為學生程度差異是教學中感到困擾之 問題；而江美香（2004）之研究結果亦顯示苗栗有八成八的教師認為學生程度落 差讓他們感到困擾。
學生程度落差之主要原因為學生家庭之社經背景差異造成學習英語起跑點 不一（伍嘉琪，2007；邱毓雯，2007；張武昌，2006）。而許多學者也針對解決 學生程度落差問題提出相關建議，主要包括能力分組及合作學習策略（邱毓雯，
10
2007；鍾樹椽、許淑燕，2005），亦有學者認為可在課程及教學設計上著墨（周 中天，2003；陳隆進，2005；盧芸妮，2006；鍾樹椽、許淑燕，2005）。鍾樹椽 與許淑燕（2005）認為透過合作學習及科技媒體之使用可縮小程度落差。陳隆進
（2005：36）的文章中更針對教學技巧有具體的建議：
在教學實施應注意下列幾點：
（一）強調意義的理解，避免文法知識的灌輸
（二）讓學習者透過活動練習學英語
（三）教學過程中隨時鼓勵兒童，避免時時糾正錯誤
（四）上課活動的設計應根據兒童的特質將其喜歡之活動帶入英語教室中
（五）引導學習者廣泛接觸英語，不強調其必頇精熟所有學習的內容
（六）遊戲化的方式能緊緊抓住學生的心
（七）具體的操作：在英語教學中，模型、實物、圖片、拼字卡等，都是幫助學 習重要的物件
由此看來，要縮小學生之程度落差，除了制度上能力分班之改變及課後之補 救教學這些方法外，課堂上的直接教學也有努力的空間。
二、專業師資不足
將英語納入國小課程，英語師資是重大考驗之一（邱毓雯，2007；陳隆進，
2005；張武昌，2006；鄭俊芬，2005；薛秀宜，2005）。教育部於民國八十八年 辦理「國小英語教師英語能力檢核測驗」並提供相關訓練，根據統計顯示，當年 取得合格證書者僅有一千九百二十二人，而將英語向下延伸至國小三年級所需之 師資約為四千人（張武昌，2006），由此可見師資之嚴重不足。此外，多數合格 師資皆選擇到都會地區應聘，造成偏遠地區雖缺乏英語師資仍頇勉強上英語課之 情況。
為解決師資不足問題，教育部不只努力培育本土師資，亦引入外師至偏鄉與
11
當地教師組成「英語教學合作團隊」（張武昌，2006），詴圖增加合格英語教師的 人數，但這些策略仍未成功解決問題。近年來，各縣市為爭取英語師資，大開英 語教師甄詴之門，報考資格多元寬鬆（鄭俊芬，2005），有些縣市甚至只要具教 師證即可報考，造成許多教師雖然是經過考詴篩選，卻仍未具專業能力。例如教 育部在民國九十三年辦理之「國小教師英語能力檢測」結果顯示通過率僅二成 五，顯見英語教師之素質參差不齊。針對此問題，教育部於民國九十二年明定「國 小英語師資國家標準」，期能改變師資之問題。
三、一國多制現象
國小英語教學另一重要問題即是一國多制現象（邱毓雯，2007；姚淑仁，
2005；張武昌，2006）。雖然教育部在民國九十學年度才正式將英語納入國小課 程，從小學五年級開始學習英語，但真正遵循此政策的卻只有苗栗縣等六個縣市
（張武昌，2006），例如台北市從小學一年級尌開始上英語。姚淑仁（2005）認 為，造成此一國多制現象之原因包括城鄉/縣市差距、行政主管之作風、學生家 長的社經背景及英語科任教師之態度等四個層面。在社會競爭的情況下，有些縣 市即使資源不足，仍然將國小英語學習年齡不斷向下延伸。關於此「一國多制」
之現象，學者建議國小為義務教育，不應有全國不一制之情況，建議相關單位應 訂定全國一制之標準，且謹慎思考究竟小學生適不適合提早學英語之問題。
四、教學時數不足
目前國小英語課程為每周一到兩節，多數學者及在第一線的教師皆認為這樣 的節數太少，不足以培養學生學習英語之興趣（江美香，2004；林于雯，2002；
陳素津，2008；張武昌，2006）。在江美香（2004）及林于雯（2002）之調查研 究皆顯示有過半數之教師認為教學時數不足，在陳素津（2008：83）之研究即有 教師表示：「低年級對事務專注度不夠，易分心，若每週只有一節課學習，效果 有限」。而張武昌（2006）亦表示，在「全民瘋英語」的情況下，校內學習節數 不足會導致經濟條件較好之家長紛紛將兒女送至校外補習班，致使經濟壓力成為 另一種問題。
12
五、教材銜接問題
九年一貫課程綱要正式將國小英語列入課程之時，適逢教科書開放政策實 施，國小英語教科書呈現百家爭鳴之情況，各版本著重之內容不一，品質亦參差 不齊，不只造成國小與國中教材無法銜接，即使國小不同版本間亦有銜接問題（邱 毓雯，2007；陳素津，2008；張武昌，2006；鄭俊芬，2005；薛秀宜，2005）。 綜上所述，國小英語教學之問題可分為制度面及教學面兩方面來看。制度面 問題由大至小包括一國多制、專業師資不足及教學時數不足三項問題，其中專業 師資不足問題由於近年來師資培育政策及英語教師資格限定政策之改變，已逐漸 解決，而其他兩項問題則有待政府之政策修正，方能解決。
而教學面問題包括教材銜接問題及學生程度差異懸殊。關於教材銜接部分，
九年一貫課程綱要強調的是「帶的走的能力」，研究者認為，在國小階段重要的 並不是學會了幾個單字，而是培養其學習英語的興趣。因此本研究在教材設計 時，將以培養其學習興趣、提升其勝任感為主。
學生程度落差部分，雖有許多學者建議能力分組，但以台灣目前強調教育均 等、避免標籤化之社會環境而言，似不可行。相較之下，較容易在班級中直接進 行之作法為改變教學方法，例如鍾樹椽與許淑燕（2005）所推崇之合作學習及使 用資訊融入教學讓教學趣味化，以提升學生之學習興趣。因此本研究企圖以電子 白板進行教學，教學過程中亦會採取陳隆進（2005）之教學建議，以期能提升學 生之學習成效，降低程度落差。
貳、國小英語教學實施策略
常見英語教學法包括文法翻譯法（Grammar Translation Method）、直接教 學法（Direct Method）、聽說教學法（Audio-lingual Method）、團體學習法
（Community Language Learning）、默式教學法（Silent Way）、暗示感應教學 法（Suggestopedia）、肢體回應教學法（Total Physical Response）及溝通式 教學法（Communicative Language Teaching）。參考陳頇姬（1995）、詹餘靜（2000）
簡介如下：
13
一、文法翻譯法（Grammar Translation Method）
此教學法原先用於教授希臘文及拉丁文，教學目標是能閱讀及欣賞外國文學 作品。以學生之母語進行教學，認為只要背單字、學會語言之文法規則即可學好 外語。
二、直接教學法（Direct Method）
直接教學法的教學目標是能夠使用語言溝通，重視直接使用外語來學習語 言，絕不使用母語，而是透過實物、示範來解釋意義。較重視說的部分，認為單 字比文法重要，並不直接說明文法規則。
三、聽說教學法（Audio-lingual Method）
聽說教學法之教學目標為讓學生能自動使用語言，特別強調口說的部分，亦 強調語言的結果，較不重視意義。為了讓學生能夠說出結構正確的語言，教師提 供句型楷模讓學生模仿，使用大量的機械化練習。使用此方法可能會造成學生靠 模仿學會正確語言結構，但卻無法與人溝通之情況。
四、團體學習法（Community Language Learning）
團體學習法之教學目標為溝通，最大特色為將學生視為有健全人格之個體，
重視對學生之尊重與支持。教師之角色為輔導者，協助學生以外語表達。教學方 式為教師將學生想說之話翻譯成外語，再以錄音機錄下內容，學生可以錄音機自 我練習。
五、默式教學法（Silent Way）
默示法主要用於拼音練習，其主要精神在於將學習主權交給學生，教師盡量 保持沉默。教學過程中，教師不以實物示範說明，而示以色卡、音版等教具來代 表一個音，讓學生藉由教具操作練習發音。
六、暗示感應教學法（Suggestopedia）
暗示感應教學法之目標是溝通，其理念認為影響學生學習外語效果不佳的原 因之一為心理障礙因素，因此主張學習外語時應提供舒適之環境，例如以音樂來 讓學生放鬆同時練習英語之節奏感。
14
七、肢體回應教學法（Total Physical Response）
此教學法認為語言的意義比結構重要，重視聽的理解，而以動作來檢核學生 的理解程度。教學時教師以外語說出指令，要求學生在聽到指令後能以正確的動
此教學法認為語言的意義比結構重要，重視聽的理解，而以動作來檢核學生 的理解程度。教學時教師以外語說出指令，要求學生在聽到指令後能以正確的動