第一章 緒論
本章旨在將研究做一整體之介紹，共分四節：第一節為研究背景與動機，第 二節為研究目的與研究問題，第三節將重要名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
近年來，國小英語教學不斷地向下延伸。九十學年度，九年一貫課程綱要 中規定全國國小五、六年級全面實施英語教學，正式將英語納入國小正式課程;
而後，民國九十四學年度將全國國小英語課程向下延伸至國小三年級至今；民國 一百年教育部發布「中小學國際教育白皮書」，表示十年內希望將國小英語課程 向下延伸至一年級（教育部，2011）。然而，各地方的英語教學實施狀況卻呈現
「一國多制」的狀態（張武昌，2006），例如台北市於九十一學年度起即已將小 學英語課程向下延伸至一年級；而新北市於九十七學年度起詴辦「活化課程實驗 方案」，於國小一年級實施英語課程。在此情況下，各地學習英語起跑點不一，
也更加加劇了英語學習的雙峰現象（林政逸，2005；張武昌，2006）。
觀察國內學者研究國小英語教學之現況，許多研究皆指出學生程度不一是目 前國小英語教學面臨的問題之一（江美香，2004；邱毓雯，2007；陳素津，2007；
陳彥叡，2009）。在江美香（2004）對苗栗國小英語教師所作的研究中指出，有 高達 88％的教師認為在教學中感到困擾之問題為學生之程度落差大。針對程度 落差問題，一般教師採取的解決之道多為補救教學或合作學習（陳祥麟，2008），
但亦有學者及教師認為應在課程與教學上努力，若課堂上教學能增加趣味性，引 起學生之動機，更能縮小雙峰狀況（周中天，2003；盧芸妮，2006）。由學者所 提出的解決之道看來，不論是課堂上採取合作學習，或是增加課堂上教學的趣味 性，共通點都是漸漸邁向學生中心的教學法，以學生的需求出發來設計教學，因 此，英語教學如何增加提升學生參與度，引起學生的學習動機，成為另一項議題。
近年來，在科技的發帶領下，最能引起學生動機的無非尌是電腦等 3C 產品，科 技不但能引起學生的興趣，更能提升教師的教學校能，因此提升學生英語能力的
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方法中最令人關注的其中一項即是資訊融入教學。
教育部於 98 年提出「建置中小學優質化均等數位教育環境計畫」。該計畫的 目標是讓中小學生能運用資訊科技，增進學習與生活能力，及提供教師ｅ化教學 環境，運用資訊科技以提升教學品質。其內容包括三大部分：(1)國民中小學建 置ｅ化專科教室及數位教室；(2)高中職學校建置 e 化教學設備與多媒體互動教 師學習中心，並更新電腦教室；及(3)為因應新版網路標準，建構新一代台灣學 術網路環境。經過近兩年的努力，國民中小學已成功建置了超過三萬間的 e 化教 室（教育部，2010）。
除了硬體設備的增設之外，教育部亦辦理許多資訊相關活動培養教師之資訊 能力，例如舉辦多場資訊融入教學相關研習、鼓勵各校成立資訊融入教學團隊。
每年更舉辦國中小資訊融入教學創意競賽，旨在透過競賽之激勵，提昇國中小教 師將資訊科技應用於各學習領域教學之能力，並增進學生學習效果。
由教育部投入資訊融入教學之心力及資源可看出政府對資訊融入教學之重 視。資訊融入教學近年來發展重點為ｅ化教室之建置，而ｅ化教室設備中，最引 人注目者即是互動式電子白板。國內外曾有多項研究結果顯示使用電子白板融入 學科教學確實能提升學習成效及學習態度（陳韻雯，2008；Levy, 2002；Marzano, 2009）。
陳奕伶（2011）曾以後設分析的研究方法探討國內 177 篇電子白板運用於國 小教學的相關論文，在其分析中指出關於電子白板討論最多的研究主題為應用電 子白板於學科教學的研究（113 篇）。然而，深入分析比較各研究的結果卻發現 並非所有研究都顯示電子白板融入教學能有效提升學生學習成效及學習態度。
究竟是何種原因導致使用電子白板成效的差異呢？研究者認為這是值得深入探 討的問題。
在電子白板的眾多優點中，最常被提及的便是互動功能，也因此稱為「互動 式電子白板」。研究顯示電子白板能夠增加互動的次數，提升教學成效，卻甚少 深入討論互動的性質及內涵，例如教室內究竟有哪些不同互動？不同的互動量是
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否會影響學習成效呢？目前國內相關研究僅有三篇（周毓玫，2011；陳羿伶，
2011；廖元鴻，2009）。周毓玫深入觀察教室內的互動後發現電子白板雖提升了 互動量，卻未改善互動的品質。陳羿伶使用後設分析探討電子白板高互動量與低 互動量在學習成效及學習動機的差異，結果顯示兩者對學生學習成效未達顯著差 異。廖元鴻將教室中使用電子白板的互動分為三種：教師與電子白板的互動、教 師與學生互動及學生與電子白板互動三種。依據三種不同互動發生次數多寡分為 師白中心、師生中心及生白中心的互動。研究結果認為師生中心的互動最優。
比較三篇研究的結果可發現關於不同形式的互動對教學及學習的影響仍未 有一致的結論。根據研究者使用電子白板教學四年的經驗，儘管都是使用電子白 板上課，使用的形式卻會造成學生反應很大的落差，例如當學生能夠上台操作電 子白板遊戲時，參與度是最高的；教師使用電子書呈現教材時，有些學生卻寧可 選擇直接看自己的課本；當先有小組討論活動再以電子白板呈現自己作品時，學 生十分專注地討論著作品，但卻可能僅限於自己組的作品…等。這些課堂觀察增 加了研究者的好奇心，究竟何種電子白板互動方式對學生來說才是最適當的呢？
近來興起一股「翻轉教室」的熱潮，將傳統教學順序課程預習、課堂講解、
課後作業轉變為課前自學、課堂互動、課後社群活動或延伸學習。這是一種教學 順序的翻轉，也是教師角色由教導者變引導者的翻轉，更是教師中心教學模式到 學生中心教學模式的翻轉（鄒景帄，2012；劉怡甫，2013）。觀察國小英語的教 學策略，早期多為強調教師講解說明及制式練習的文法翻譯法及直接教學法，
近日強調語言的實用性後，漸漸演變為重視實際應用溝通功能，讓學生大量練習
「用的到的英文」的溝通式教學法，也是一種由教師中心逐漸到學生中心的轉變。
除了教學方法的翻轉外，在許多討論翻轉教學的文章中皆談到科技的使用，
例如帄板電腦、均一教育帄台。但其實翻轉教育強調的並不是科技，而是一種思 維的改變。因此，研究者開始思考應用電子白板教學是否也有屬於自己的翻轉方 式？
在電子白板發展初期，Sweeney(2008) 為了讓教師們在使用電子白板時能自
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我判斷目前處於哪一個階段並更進步，經長期觀察訪談後，綜合曾經討論過教師 面對新科技的心態變化之六篇文章(Beauchamp, 2005; Hall & Hord, 2006; Hall
& Loucks, 1978; Hooper & Rieber, 2005; Mill etc, 2004; State of NSW, 2003) 提出了使用電子白板的五個階段：取代白板、制式講解、互動、增強互動及相輔 相成，比較分析教師在不同階段心理上的表現、行為上的表現（教學法）以及電 子白板使用方式，從最初只是用來取代黑板講解，到後來設計互動遊戲，再到最 後設計小組討論並搭配其他周邊設備呈現學生作品。
Moore(1989)在討論遠距教學的互動時曾經將互動分為三種：學習者與教師 之互動、學習者與教材之互動及學習者間互動。若以 Moore 的分類法來看 Sweeney(2008)的使用電子白板五個階段，在第一、二階段時，教師將電子白板 當投影機螢幕用，仍使用傳統的講述教學法，教學過程中有許多學習者與教師互 動（師生互動），例如簡單封閉式問答，主要操控電子白板者還是教師；到第三 階段時，教師開始利用電子白板軟體設計有趣的互動，增加學習者與教材的互 動；再到第四、五階段時，師生皆熟悉電子白板及周邊設備的操作方式，增加了 許多學習者間互動（同儕互動），教師角色轉為協助者。整個從第一階段發展到 第五階段的過程中，從師生互動為主漸漸過渡到同儕互動為主，若以現今翻轉教 育的概念來思考，其實也代表著由教師中心慢慢到學生中心的過程。
早期由於科技尚未成熟，電子白板的使用由教師中心開始，花了很長一段時 間才讓教師漸漸熟悉操作方式進而改變使用方式，在經歷了近十年的發展之後，
如今師生對電子白板的操作都已有一定的熟悉程度，若一開始尌把自主權交還給 學生，先讓學生進行同儕討論、操作電子白板，再慢慢讓教師用電子白板講解說 明，是否會比過去師生慢慢探索電子白板，由取代黑板的教師中心模式到學生使 用電子白板輔助學習的學生中心模式更能夠提升學習的成效及學習態度呢？這 點引起了研究者的好奇，因此本研究擬設計一嚴謹之教學實驗，針對不同順序電 子白板互動模式對學生學習成效及學習態度的影響做深入之探討。
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