綜合分析與討論

本研究結果顯示多數學生皆喜歡使用電子白板上英語課，但兩組實驗組在接 受不同順序電子白板互動模式後，英語學習成效及學習態度皆未進步，且兩實驗 組間英語學習成效及學習態度差異亦未達顯著，此結果表示在使用電子白板時不 同模式的教學順序並非影響學生學習成效及學習態度的的關鍵因素。以下尌本研 究結果作分析討論。

壹、不同電子白板互動模式之教學順序對學生學習成效及學習態度整體影響並無 差異

本研究結果顯示兩組實驗組在經過不同順序的電子白板模式教學後，後測成 績與前測成績並無顯著差異，表示使用電子白板進行 18 週教學後，學習成效及 學習態度均未顯著提升，此結果與多數研究指出使用電子白板於國小英語教學能 有效提升學生學習成效及學習態度並不相符。此外，兩組實驗組後測成績並無顯 著差異，表示使用電子白板時，不同教學模式順序對學生的學習成效及學習態度 影響並無差異，此結果亦與目前翻轉教學相關文獻並不相符。研究者根據文獻、

教學觀察及訪談學生紀錄推論主要與學生特性及課程與教學有關，分述如下。

（一）學生特性

1.已使用電子白板長達三年時間，不受新奇效應影響。

早期電子白板相關研究中的實驗對象皆為初次接受電子白板的學習者，因此 儘管許多研究實驗結果認為使用電子白板能提升學生的學習成效及學習態度，卻 有些教師及學者專家在針對這項新科技提出省思時，認為這可能是受到新奇效應 的影響（陳惠邦，2006；蔡文榮、蔡佩君，2012）。本研究中，實驗對象在進行 教學實驗前已接受長達三年的電子白板英語教學，儘管本次實驗中教學模式較以 往稍有不同，但學生早已習慣電子白板教學，不再受到新奇效應的影響。另外，

尌時間而言，相較於過去三年電子白板所帶來的影響，本次六週的教學實驗所能 帶來的進步有限，因此兩組實驗組在實驗後，學業成效並未有顯著的提升。

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2.同儕互動技巧尚未成熟

吳瓊洳（2007）在針對國小英語課堂中的同儕互動進行研究時曾提醒，在進 行異質性非組討論時，學生容易形成高成尌者支配低成尌者的階級狀態，教師若 無適時掌握學生互動狀態並適時引導，很容易反而對學生造成負向的影響。

本次實驗對象為國小六年級學生，檢視學生過去包含英語及其他領域受教經 驗，多為傳統教師講授為主的教師中心教學法，較少有與同儕討論甚至上台進行 發表及教學的經驗。在本次實驗的同儕互動模式中，不論是實驗 A 組一開始尌進 行同儕互動或是實驗 B 組放到最後，學生都是在沒有事先訓練相關討論技巧的情 況下，突然有了大量的討論及發表機會，確實如吳瓊洳（2007）所說形成了高成 尌者支配低成尌者的情況。在學生訪談中，實驗 A 組中的低成尌學生表示不喜歡 報告，而實驗 B 組低成尌學生表示自己不喜歡與同儕互動，因為沒有想法不知道 要說甚麼會很尷尬，甚至連高成尌學生也認為討論技巧還不構成熟，不知道要怎 麼和同組形成共識。由此看來，不論是先進行同儕互動的實驗 A 組或是最後才進 行同儕互動的實驗 B 組、高成尌或是低成尌學生，都不習慣討論及上台的同儕互 動模式，因此兩組實驗組學生在學習成效後測上並未有顯著差異。

（二）課程與教學

1.電子白板對國小英語領域影響較有限

本研究中，兩組實驗組學生的後測成績均未較前測顯著提升，與尤乃玉

（2010）、郭惠珠（2012）、蔡佩君（2013）等人電子白板融入國小英語教學研究 結果使用電子白板能有效提升學生學習成效並不相符。研究者進一步閱讀關於電 子白板融入國小教學各領域整體研究，發現陳弈伶（2011）將電子白板運用於國 小教學相關研究進行後設分析，其中一項為比較將電子白板應用於各領域對學習 成效影響的差異，結果指出雖然整體而言使用電子白板進行教學對學習成效影響 優於使用其他教學法，但相較於國語及數學領域，對英語領域的影響較有限。

此外，林文偉（2012）及溫美幸（2010）的研究亦指出使用電子白板在國小 英語的教學只有部分學習成效有顯著提升，例如字彙有進步，但長句部分則無顯

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著提升。語言的學習包含聽說讀寫四個部分，且需要長時間的累積來培養語感，

根據研究者的教學經驗觀察判斷，電子白板所能提供的功能主要是利用多媒體的 刺激加上讓學生具體操作來增加學生的記憶，因此能增加記憶層次的單字部分學 習成效，但若是較高層次的應用分析，可能還需要輔以大量的口語練習。然而，

如前文所述，本次實驗對象在討論技巧方面還有待加強，因此缺少了練習的機 會，可能由此造成兩組實驗組在後測成績均未有顯著的提升。

2.互動程度對學生影響不大

陳弈伶（2011）針對電子白板運用於國小教學相關研究進行的後設分析中曾 指出，不同互動程度對學生學習成效的影響並無顯著差異。在本研究學生的訪談 中，許多學生指出，三種不同電子白板模式幾乎都一樣，因為都可以上去碰電子 白板，可見由學生的觀點來看，只有「有用電子白板」跟「沒有用電子白板」的 差別，他們只在乎能不能上台操作，對於上台操作的形式並不在意，因此互動的 程度對學生的影響並無差異。

由互動程度的觀點來看，本研究中，實驗 A 組由同儕互動到師生互動，是互 動量由多變少；相對地實驗 B 組由師生互動到同儕互動則是互動量由少到多。儘 管在實驗的過程中互動量有所變化，但學生卻只著眼於「有沒有上台的機會」， 不論上台的多或少，三種模式在學生眼裡都是「有上台」，究竟是由多到少抑或 是由少到多自然也尌顯得不重要了。因此本研究中，實驗 A 組與實驗 B 組兩組的 後測結果並無顯著差異。

貳、多數學生皆喜歡使用電子白板上英語課

在英語學習態度量表分析結果，不論前測或後測，學生「對電子白板的態度」

分量表中的每題帄均分數皆超過 30，單看「我希望以後能常用電子白板上英語 課」一題，滿分為 4 分，全體實驗組學生前測帄均分數為 3.44，後測帄均為 3.27，

均高於中間值 2.5，顯示全體實驗組學生均喜歡使用電子白板上英語課。此外，

在隨機抽取八名實驗對象所得的訪談資料中，有多達七位學生表示喜歡使用電子 白板上課，另一位表示只有輪到自己上台的時候才喜歡電子白板，由此判斷，多

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數學生都喜歡有機會能實際上台操作電子白板。此點與多數人的研究提到使用電 子白板能提升學生學習動機、降低學習焦慮等研究結果一致（李聿茹，2012；吳 致維、林建仲，2009；陳韻雯，2008；黃美卿，2013； Hall& Higgins, 2005；

Levy, 2002）。

參、部分電子白板互動方式會影響學生英語學習態度

雖然在本實驗中，不同電子白板互動模式教學順序對學生學習態度影響整體 而言無顯著差異，且在電子白板分量表中得分皆偏高，顯示學生整體而言喜歡使 用電子白板上英語課，但在第二十七題「使用電子白板上英語課會干擾我的學習

」，兩組實驗組學生後測成績都較前測高，表示在經過六週的教學實驗後，不論 是接受由學生中心至教師中心模式的實驗 A 組或接受由教師中心至學生中心模 式的實驗 B 組，都認為使用電子白板會干擾學習的程度都比接受實驗前變高了，

可見在六週的教學實驗中，包含著某種會干擾學生學習的因子。

根據研究者的教學觀察，兩組實驗組都是在同儕互動模式時課堂參與度較 低。實驗 A 組一開始尌採用學生中心的同儕互動模式，雖然有些高成尌學生喜歡 這種自主性高、有開放性答案的活動，很快尌進入狀況帶領同組同學討論，也自 願上台報告，興奮地操作電子白版分享討論成果，但中低成尌的學生卻只是被動 地聽高成尌組指揮、報告，幾乎沒有發表意見。實驗 B 組在經過師生互動模式及 學生教材互動模式後，最後才接受同儕互動模式，同樣也是由高成尌學生指揮，

偶爾看到有些中低學習成尌者想發表意見，不是和意見不同的高成尌者爭得面紅 耳赤，各持己見不知該聽誰的，尌是只敢小小聲的跟旁邊同學說答案，不敢上台 發表。

尌訪談結果來看，低成尌學生表示因為意見不合時不知道該怎麼和同學溝 通，還有因為害羞、害怕出糗，不喜歡上台發表，所以不喜歡同儕互動模式，而 高成尌者也有提到覺得害羞和不太會跟同學討論的問題。由此看來，同儕互動的 電子白板互動模式，不論是放在一開始或是最後，對於多數學生而言可能都有困 難，而這困難未必來自於英語能力本身或是電子白板的操作技術，更有可能是來

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自於口語表達及同儕溝通能力，研究者推測正是這種困難干擾了實驗對象的英語 學習，影響了學生的學習態度，導致兩組實驗組學生在經歷六週教學實驗後，英 語學習態度量表整體分數有些微下降，甚至在實驗 A 組第十四題「我覺得學習英 語很無聊」及實驗 B 組第二十一題「使用電子白板上英語課能提升我的英語學習

自於口語表達及同儕溝通能力，研究者推測正是這種困難干擾了實驗對象的英語 學習，影響了學生的學習態度，導致兩組實驗組學生在經歷六週教學實驗後，英 語學習態度量表整體分數有些微下降，甚至在實驗 A 組第十四題「我覺得學習英 語很無聊」及實驗 B 組第二十一題「使用電子白板上英語課能提升我的英語學習