不同電子白板互動模式之教學順序對學生英語學習成效及學習態度之影響-以國小六年級為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文碩士論文. 指導教授：廖遠光博士劉美慧博士. 不同電子白板互動模式之教學順序對學生英語學習成效及學習態度之影響 -以國小六年級為例 The Effect of Using Different Sequences of IWB Interaction Mode on English Learning Achievement and Attitude for Sixth Graders. 研究生：林珮甄撰中華民國一Ｏ四年六月.

(2) 誌謝詞從考上研究所走到完成論文這一步，足足花了六年的時間，經歷了代課、考上正式、兩校兼課、兼行政等各種磨練之後，我居然完成了這不可能的任務，感謝老天，感謝伴我一路走來的各種貴人們，我真的完成它了! 首先，感謝我的指導教授-廖遠光老師及劉美慧老師，還有口委們。感謝廖老師總是包容我的資質駑鈍，耐心地回答我各種奇怪的問題，每次 meeting 完我都有茅塞頓開的感覺，更謝謝老師總是鼓勵我，如果沒有這些鼓勵，我一定沒有辦法走到這一步；謝謝劉老師的幫忙，沒有老師幫忙擔任校內指導，論文就無法順利進行；感謝兩位口委林佳蓉老師及陳明溥老師的提點，在關鍵時刻提供寶貴的建議，讓論文能更完整。接著感謝感謝家人的照顧與支持，讓我可以無後顧之憂。感謝親愛的阿嬤、媽媽、弟弟總是幫我準備好吃的點心讓我配論文；謝謝爸爸在關鍵時刻跟我說盡力就好讓我覺得如釋重負；謝謝可愛的妹妹幫我完成各種雜務讓我專心寫論文；還要特別感謝有一顆冷靜頭腦邏輯清晰的萬能李阿辰，常常跟我一起討論，幫我分析概念突破瓶頸，還常常一邊陪我哭一邊逗我笑然後再督促我堅持下去。再來感謝這六年來三所不同學校的同事們，總是在我需要的時候提供我各種幫助，幫我找資源、幫我分擔工作量讓我能有時間完成論文，甚至校長還親自指導統計，時時督促進度，感謝大家的幫忙讓我一步步走到了終點。感謝身邊萬能的朋友們，尤其是 1447 和歡樂幫，不只要聽我吐各種苦水當垃圾桶，還要會統計當我的計算機，還要當導遊陪我玩，還要當諮商師幫我紓壓。最後也要感謝我的寶貝孩子們，四年來帶給我各種歡笑，總是提供我許多有趣的教學點子，沒有怨言地幫我填寫問卷及接受訪談。完成這份論文的路上，得之於人者太多，接下來的日子，我一定永遠記住這份感恩的心，努力讓自己的餘力也變成別人的力量。珮甄謹誌 104 年 7 月 i.

(3) 不同電子白板互動模式之教學順序對學生英語學習成效及學習態度之影響-以國小六年級為例摘要電子白板互動模式可分為師生互動、學生教材互動及同儕互動三種模式，本研究主要探討使用不同電子白板互動模式之教學順序對學生學習成效及學習態度之影響。本研究採準實驗研究方法進行，研究對象為臺北市某國小六年級學生，分成實驗 A 組及實驗 B 組兩組，兩組皆進行六週十八堂課的電子白板英語教學。實驗 A 組接受由學生中心至教師中心的電子白板互動模式：先接受同儕互動教學模式，再接受學生教材互動模式，最後再進行師生互動模式的電子白板教學；實驗 B 組則接受由教師中心至學生中心的電子白板互動模式：先進行師生互動教學模式，接著學生教材互動模式，最後再進行師生互動模式的電子白板教學。本研究以相依樣本 t 檢定比較兩組實驗組學習成效及學習態度前後測，結果發現兩組實驗組學習成效及學習態度前後測成績均無顯著差異。另外以獨立樣本 t 檢定比較兩組實驗組學習成效及學習態度後測成績及前後測變化，結果發現兩組實驗組學習成效及學習態度後測成績並無顯著差異。本研究根據數據分析結果提出結論如下：一、不同順序電子白板互動模式對學生學習成效的影響並無顯著差異。二、不同順序電子白板互動模式對學生學習態度的影響並無顯著差異。根據研究結果建議未來從事電子白板教學者可以不需考慮電子白板模式順序，而是依據學生特質採用適當的電子白板教學模式；建議未來從事電子白板相關研究者改以未接觸過電子白板的學習者為研究對象，以避免過去操作習慣所造成的影響，或是將研究時間拉長以期能看到不同電子白板互動模式對學生更全面的影響。關鍵字：電子白板、教學順序、國小英語教學、學習成效、學習態度 ii.

(4) The Effect of Using Different Sequences of IWB Interaction Mode on English Learning Achievement and Attitude for Sixth Graders Abstract There are three types of different interaction mode of interactive whiteboard(IWB): learner-instructor interaction mode, learner-content interaction mode and learner-learner interaction mode. The purpose of this study is to investigate the effect of using different sequence of the interaction mode on English learning achievement and attitude. A quasi-experimental design was employed to examine the impact of IWB on the aspects of students’ English learning attitude and achievement. Fifty two sixth graders from a given elementary school in Taipei city was involved in the study. There were two experimental groups. Both of the experimental groups had 18 English classes with whiteboard within 6 weeks. The experimental group A was taught from student-centered to teacher-centered mode which was learner-learner interaction mode first, then learner-content interaction mode, and learner-instructor interaction mode last. In the contrast, the experimental group B was taught from teacher-centered to student-centered mode, which is learner-instructor interaction mode first, then learner-content interaction mode, and learner-learner interaction mode last. Paired t test was applied to investigate the differences between the pre-tests and post-tests of the two groups. The result showed that there was no significant progress in English achievement and learning attitude in both experimental groups. Then, independent t-test was applied to investigate the differences between the post-tests of the two groups. The result showed that there was no significant difference between the two groups in English achievement and learning attitude. After statistical analysis, the conclusions are as follows: iii.

(5) 1.There is no significant difference between the effect of two different sequences of IWB interaction mode on English learning achievement. 2.There is no significant difference between the effect of two different sequences of IWB interaction mode on English learning attitude. Here are some suggestions to teachers and researchers according to this study conclusion. The suggestion to teachers is that they can choose different interaction mode according to the students' reaction instead of the sequence of the mode. The suggestions to researchers are that they can do the study on the students without IWB experience to avoid the interference of past experience, or they can take a long-term study to make sure they can see the effect of each interaction mode more clearly.. Keywords: IWB、teaching sequence、elementary EFL teaching、learning achievement、 learning attitude. iv.

(6) 目次誌謝詞 ……………………………………………………………………………… i 中文摘要 ……………………………………………………………………………ii 英文摘要 …………………………………………………………………………iii 目次 …………………………………………………………………………………v 表次 ……………………………………………………………………………… vii 圖次 ……………………………………………………………………………… ix 第壹章緒論 …………………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機 ………………………………………………………1 第二節研究目的與研究問題 …………………………………………………5 第三節名詞解釋 ………………………………………………………………6 第四節研究範圍與限制 ………………………………………………………8 第貳章文獻探討 ……………………………………………………………………9 第一節國小英語教學之現況 …………………………………………………9 第二節互動式電子白板 …………………………………………………… 17 第三節互動模式之探討 …………………………………………………… 37 第三章研究設計與實施 ………………………………………………………… 45 第一節研究架構 …………………………………………………………… 45 第二節研究設計與假設 …………………………………………………… 46 第三節實驗對象、教材與工具 …………………………………………… 47 第四節研究流程 …………………………………………………………… 60 第五節資料分析與處理 …………………………………………………… 62 第四章研究結果與討論 ………………………………………………………… 65 第一節兩組實驗組學生前測結果分析………………………………………65 第二節不同電子白板互動模式教學順序對學生學習成效的影響 v. ………69.

(7) 第三節不同電子白板互動模式教學順序對學生學習態度的影響第四節訪談結果分析第五節綜合分析與討論. ………74. ………………………………………………………80 ……………………………………………………85. 第五章結論與建議…………………………………………………………………91 第一節結論……………………………………………………………………91 第二節建議……………………………………………………………………92 參考文獻 ……………………………………………………………………………95 中文部分. …………………………………………………………………… 95. 英文部分 …………………………………………………………………… 102 附錄…………………………………………………………………………………105 附錄一國內電子白板應用於國小英語教學相關論文整理表 ……………105 附錄二英語學習態度量表預試版 …………………………………………108 附錄三英語學習態度量表預試內部一致信度分析結果 …………………109 附錄四英語學習態度量表正式版 …………………………………………110 附錄五英語學習成效測驗前測 ……………………………………………111 附錄六英語學習成效測驗後測預試版 ……………………………………116 附錄七英語學習成效測驗後測難易度及鑑別度分析結果 ………………121 附錄八英語學習成效測驗後測正式版 ……………………………………123 附錄九實驗 A 組英語學習態度量表前後測 t 檢定逐題分析結果 ………128 附錄十實驗 B 組英語學習態度量表前後測 t 檢定逐題分析結果 ………130 附錄十一兩組實驗組英語學習態度量表後測 t 檢定逐題分析結果 ……132. vi.

(8) 表次表 2-1 英語教學法整理 ………………………………………………………… 15 表 2-2 Beauchamp 使用電子白板的五個階段整理表 …………………………… 27 表 2-3 Glover and Miller 教師對於電子白板的三階段態度表 ……………… 30 表 2-4 Sweeney 使用電子白板五階段架構表…………………………………… 32 表 3-1 研究設計 ……………………………………………………………………46 表 3-2 實驗對象背景資料. ……………………………………………………… 48. 表 3-3 教材內涵表 …………………………………………………………………48 表 3-4 第一單元教學內容簡表 ………………………………………………… 50 表 3-5 第二單元教學內容簡表 ………………………………………………… 52 表 3-6 第三單元教學內容簡表 ………………………………………………… 54 表 3-7 英語學習成效前測雙向細目表 ………………………………………… 56 表 3-8 英語學習成效後測雙向細目表 ………………………………………… 57 表 3-9 量化數據代碼表 ……………………………………………………………62 表 4-1 全體學生英語學習成效前測之平均數與標準差 …………………………66 表 4-2 兩組實驗組英語學習成效前測 t 檢定結果摘要表 ………………………67 表 4-3 全體學生英語學習態度量表前測之平均數與標準差 ……………………68 表 4-4 兩組實驗組英語學習態度量表前測 t 檢定結果摘要表 …………………68 表 4-5 實驗 A 組整體英語學習成效前後測 t 檢定結果摘要表 …………………69 表 4-6 實驗 A 組英語學習成效測驗各分測驗前後測 t 檢定結果摘要表 ………70 表 4-7 實驗 B 組整體英語學習成效前後測 t 檢定結果摘要表 …………………71 表 4-8 實驗 B 組英語學習成效測驗各分測驗前後測 t 檢定結果摘要表 ………71 表 4-9 兩組實驗組整體英語學習成效後測 t 檢定結果摘要表 …………………72 表 4-10 兩組實驗組英語學習成效後測各分測驗 t 檢定結果摘要表……………73 表 4-11 兩組實驗組英語學習成效後測分數變化情形 t 檢定結果摘要表………73 vii.

(9) 表 4-12 實驗 A 組整體英語學習態度量表前後測 t 檢定結果摘要表……………75 表 4-13 實驗 A 組英語學習態度量表各分量表前後測 t 檢定結果摘要表. ……75. 表 4-14 實驗 A 組英語學習態度量表前後測 t 檢定逐題分析結果摘要表. ……76. 表 4-15 實驗 B 組整體英語學習態度量表前後測 t 檢定結果摘要表……………76 表 4-16 實驗 B 組英語學習態度量表各分量表前後測 t 檢定結果摘要表 ……77 表 4-17 實驗 B 組英語學習態度量表前後測 t 檢定逐題分析結果摘要表………78 表 4-18 兩組實驗組整體英語學習態度量表後測 t 檢定結果摘要表. …………78. 表 4-19 兩組實驗組英語學習態度量表各分量表後測 t 檢定結果摘要表………79 表 4-20 兩組實驗組英語學習態度量表後測 t 檢定逐題分析結果摘要表………79. viii.

(10) 圖次圖 2-1 戴爾經驗金字塔 ………………………………………………………… 19 圖 3-1 研究架構圖 ……………………………………………………………… 45 圖 3-2 同儕互動模式心智圖示意圖 ………………………………………………51 圖 3-3 師生互動模式心智圖示意圖 ………………………………………………51 圖 3-4 學生教材互動模式單字練習示意圖 …………………………………… 53 圖 3-5 學生教材互動模式句型練習示意圖 …………………………………… 53 圖 3-6 師生互動模式發音練習 ………………………………………………… 55 圖 3-7 師生互動模式發音練習 ………………………………………………… 55 圖 3-8 研究流程圖 ……………………………………………………………… 60. ix.

(11) 第一章緒論本章旨在將研究做一整體之介紹，共分四節：第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節將重要名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機近年來，國小英語教學不斷地向下延伸。九十學年度，九年一貫課程綱要中規定全國國小五、六年級全面實施英語教學，正式將英語納入國小正式課程; 而後，民國九十四學年度將全國國小英語課程向下延伸至國小三年級至今；民國一百年教育部發布「中小學國際教育白皮書」，表示十年內希望將國小英語課程向下延伸至一年級（教育部，2011）。然而，各地方的英語教學實施狀況卻呈現「一國多制」的狀態（張武昌，2006），例如台北市於九十一學年度起即已將小學英語課程向下延伸至一年級；而新北市於九十七學年度起詴辦「活化課程實驗方案」，於國小一年級實施英語課程。在此情況下，各地學習英語起跑點不一，也更加加劇了英語學習的雙峰現象（林政逸，2005；張武昌，2006）。觀察國內學者研究國小英語教學之現況，許多研究皆指出學生程度不一是目前國小英語教學面臨的問題之一（江美香，2004；邱毓雯，2007；陳素津，2007；陳彥叡，2009）。在江美香（2004）對苗栗國小英語教師所作的研究中指出，有高達 88％的教師認為在教學中感到困擾之問題為學生之程度落差大。針對程度落差問題，一般教師採取的解決之道多為補救教學或合作學習（陳祥麟，2008），但亦有學者及教師認為應在課程與教學上努力，若課堂上教學能增加趣味性，引起學生之動機，更能縮小雙峰狀況（周中天，2003；盧芸妮，2006）。由學者所提出的解決之道看來，不論是課堂上採取合作學習，或是增加課堂上教學的趣味性，共通點都是漸漸邁向學生中心的教學法，以學生的需求出發來設計教學，因此，英語教學如何增加提升學生參與度，引起學生的學習動機，成為另一項議題。近年來，在科技的發帶領下，最能引起學生動機的無非尌是電腦等 3C 產品，科技不但能引起學生的興趣，更能提升教師的教學校能，因此提升學生英語能力的 1.

(12) 方法中最令人關注的其中一項即是資訊融入教學。教育部於 98 年提出「建置中小學優質化均等數位教育環境計畫」。該計畫的目標是讓中小學生能運用資訊科技，增進學習與生活能力，及提供教師ｅ化教學環境，運用資訊科技以提升教學品質。其內容包括三大部分：(1)國民中小學建置ｅ化專科教室及數位教室；(2)高中職學校建置 e 化教學設備與多媒體互動教師學習中心，並更新電腦教室；及(3)為因應新版網路標準，建構新一代台灣學術網路環境。經過近兩年的努力，國民中小學已成功建置了超過三萬間的 e 化教室（教育部，2010）。除了硬體設備的增設之外，教育部亦辦理許多資訊相關活動培養教師之資訊能力，例如舉辦多場資訊融入教學相關研習、鼓勵各校成立資訊融入教學團隊。每年更舉辦國中小資訊融入教學創意競賽，旨在透過競賽之激勵，提昇國中小教師將資訊科技應用於各學習領域教學之能力，並增進學生學習效果。由教育部投入資訊融入教學之心力及資源可看出政府對資訊融入教學之重視。資訊融入教學近年來發展重點為ｅ化教室之建置，而ｅ化教室設備中，最引人注目者即是互動式電子白板。國內外曾有多項研究結果顯示使用電子白板融入學科教學確實能提升學習成效及學習態度（陳韻雯，2008；Levy, 2002；Marzano, 2009）。陳奕伶（2011）曾以後設分析的研究方法探討國內 177 篇電子白板運用於國小教學的相關論文，在其分析中指出關於電子白板討論最多的研究主題為應用電子白板於學科教學的研究（113 篇）。然而，深入分析比較各研究的結果卻發現並非所有研究都顯示電子白板融入教學能有效提升學生學習成效及學習態度。究竟是何種原因導致使用電子白板成效的差異呢？研究者認為這是值得深入探討的問題。在電子白板的眾多優點中，最常被提及的便是互動功能，也因此稱為「互動式電子白板」。研究顯示電子白板能夠增加互動的次數，提升教學成效，卻甚少深入討論互動的性質及內涵，例如教室內究竟有哪些不同互動？不同的互動量是 2.

(13) 否會影響學習成效呢？目前國內相關研究僅有三篇（周毓玫，2011；陳羿伶， 2011；廖元鴻，2009）。周毓玫深入觀察教室內的互動後發現電子白板雖提升了互動量，卻未改善互動的品質。陳羿伶使用後設分析探討電子白板高互動量與低互動量在學習成效及學習動機的差異，結果顯示兩者對學生學習成效未達顯著差異。廖元鴻將教室中使用電子白板的互動分為三種：教師與電子白板的互動、教師與學生互動及學生與電子白板互動三種。依據三種不同互動發生次數多寡分為師白中心、師生中心及生白中心的互動。研究結果認為師生中心的互動最優。比較三篇研究的結果可發現關於不同形式的互動對教學及學習的影響仍未有一致的結論。根據研究者使用電子白板教學四年的經驗，儘管都是使用電子白板上課，使用的形式卻會造成學生反應很大的落差，例如當學生能夠上台操作電子白板遊戲時，參與度是最高的；教師使用電子書呈現教材時，有些學生卻寧可選擇直接看自己的課本；當先有小組討論活動再以電子白板呈現自己作品時，學生十分專注地討論著作品，但卻可能僅限於自己組的作品…等。這些課堂觀察增加了研究者的好奇心，究竟何種電子白板互動方式對學生來說才是最適當的呢？近來興起一股「翻轉教室」的熱潮，將傳統教學順序課程預習、課堂講解、課後作業轉變為課前自學、課堂互動、課後社群活動或延伸學習。這是一種教學順序的翻轉，也是教師角色由教導者變引導者的翻轉，更是教師中心教學模式到學生中心教學模式的翻轉（鄒景帄，2012；劉怡甫，2013）。觀察國小英語的教學策略，早期多為強調教師講解說明及制式練習的文法翻譯法及直接教學法，近日強調語言的實用性後，漸漸演變為重視實際應用溝通功能，讓學生大量練習「用的到的英文」的溝通式教學法，也是一種由教師中心逐漸到學生中心的轉變。除了教學方法的翻轉外，在許多討論翻轉教學的文章中皆談到科技的使用，例如帄板電腦、均一教育帄台。但其實翻轉教育強調的並不是科技，而是一種思維的改變。因此，研究者開始思考應用電子白板教學是否也有屬於自己的翻轉方式？在電子白板發展初期，Sweeney(2008) 為了讓教師們在使用電子白板時能自 3.

(14) 我判斷目前處於哪一個階段並更進步，經長期觀察訪談後，綜合曾經討論過教師面對新科技的心態變化之六篇文章(Beauchamp, 2005; Hall & Hord, 2006; Hall & Loucks, 1978; Hooper & Rieber, 2005; Mill etc, 2004; State of NSW, 2003) 提出了使用電子白板的五個階段：取代白板、制式講解、互動、增強互動及相輔相成，比較分析教師在不同階段心理上的表現、行為上的表現（教學法）以及電子白板使用方式，從最初只是用來取代黑板講解，到後來設計互動遊戲，再到最後設計小組討論並搭配其他周邊設備呈現學生作品。 Moore(1989)在討論遠距教學的互動時曾經將互動分為三種：學習者與教師之互動、學習者與教材之互動及學習者間互動。若以 Moore 的分類法來看 Sweeney(2008)的使用電子白板五個階段，在第一、二階段時，教師將電子白板當投影機螢幕用，仍使用傳統的講述教學法，教學過程中有許多學習者與教師互動（師生互動），例如簡單封閉式問答，主要操控電子白板者還是教師；到第三階段時，教師開始利用電子白板軟體設計有趣的互動，增加學習者與教材的互動；再到第四、五階段時，師生皆熟悉電子白板及周邊設備的操作方式，增加了許多學習者間互動（同儕互動），教師角色轉為協助者。整個從第一階段發展到第五階段的過程中，從師生互動為主漸漸過渡到同儕互動為主，若以現今翻轉教育的概念來思考，其實也代表著由教師中心慢慢到學生中心的過程。早期由於科技尚未成熟，電子白板的使用由教師中心開始，花了很長一段時間才讓教師漸漸熟悉操作方式進而改變使用方式，在經歷了近十年的發展之後，如今師生對電子白板的操作都已有一定的熟悉程度，若一開始尌把自主權交還給學生，先讓學生進行同儕討論、操作電子白板，再慢慢讓教師用電子白板講解說明，是否會比過去師生慢慢探索電子白板，由取代黑板的教師中心模式到學生使用電子白板輔助學習的學生中心模式更能夠提升學習的成效及學習態度呢？這點引起了研究者的好奇，因此本研究擬設計一嚴謹之教學實驗，針對不同順序電子白板互動模式對學生學習成效及學習態度的影響做深入之探討。. 4.

(15) 第二節研究目的與研究問題壹、研究目的基於以上之研究動機，本研究主要探討使用不同電子白板互動模式之教學順序對學生學習成效及學習態度之影響，本研究具體研究目的如下：一、比較不同電子白板互動模式之教學順序對國小六年級學生英語學習成效之影響。二、比較不同電子白板互動模式之教學順序對國小六年級學生英語學習態度之影響。三、根據研究結果提出建議，提供英語教學及研究相關人員作為參考。貳、研究問題一、不同電子白板互動模式之教學順序對國小六年級學生英語學習成效之影響是否有差異？ (一)實驗 A 組學生接受由學生中心至教師中心模式模式的電子白板教學後，其學習成效是否有差異？ (二)實驗 B 組學生接受由教師中心至學生中心模式模式的電子白板教學後，其學習成效是否有差異？ (三)不同電子白板互動模式之教學順序對國小六年級學生英語學習成效的影響是否有差異二、不同電子白板互動模式之教學順序對國小六年級學生英語學習態度之影響是否有差異？ (一)實驗 A 組學生接受由學生中心至教師中心模式模式的電子白板教學後，其學習態度是否有差異？ (二)實驗 B 組學生接受由教師中心至學生中心模式模式的電子白板教學後，其學習態度是否有差異？ (三) 不同電子白板互動模式之教學順序對國小六年級學生英語學習態度的 5.

(16) 影響是否有差異？. 第三節名詞解釋壹、電子白板電子白板為一個大型的觸控式面板，利用 USB 傳輸線直接與電腦相連，配合單槍投影機即可在白板上投影出電腦畫面內容，使用者直接以手指或觸控筆於白板表面編輯操作如移動、旋轉、點選等互動功能，並配合多媒體與網路資源呈現內容，亦可將操作過程記錄儲存待日後檢閱(BECTA, 2003)。在台灣中小學所使用的電子白板中，以 SMART 科技公司所生產之 SmartBoard 市占率最高，且其所配套之軟體 Notebook 可和其他品牌電子白板相容，應用最廣，故本研究中所指的電子白板為 SmartBoard。貳、電子白板融入教學電子白板融入教學即在教學中，適時使用電子白板中之各種功能搭配教學內容。本研究所指電子白板融入教學為在進行六年級英語教學時，以培生出版之 Our Discovery Island 4 一到三課為主教材，使用 SmartBoard 軟體 notebook 11.0 設計一系列互動練習活動與課程教材搭配使用之教學。参、電子白板互動模式本研究所指電子白板互動模式參考 Moore 所指之三種互動：學習者與教材之互動、學習者與教師之互動及學習者間的互動。依教學活動設計中三種互動出現的次數多寡分為師生互動模式、學生教材互動模式及同儕互動模式，詳細說明如下：一、師生互動模式教師以電子白板呈現電子書及自編教材，多數時候為教師講述課程內容，由教師操作電子白板，例如教單字時，教師以自編教材中之互動程式呈現單字、圖片及發音，學生進行口頭跟讀。在此模式中，電子白板之角色為教師呈現教學媒體之工具，教師操作電子白板次數占全部的三分之二以上，偏向教師中心教學。 6.

(17) 二、學生教材互動模式教師以電子白板呈現電子書及自編教材，教學中有大量學生與教材之互動，教師常邀請學生上台操作電子白板互動程式，例如教單字時，教師以自編教材中之互動程式呈現單字及圖片，邀請學生上台進行單字及圖片配對。在此模式中，電子白板之角色為學生練習之工具。學生及教師操作電子白板的次數約各佔二分之一。三、同儕互動模式教師以電子白板呈現電子書及自編教材，教學活動中有大量學生討論及練習，並邀請學生上台呈現討論及練習成果，例如教單字時，學生先在各組進行討論，接著畫出相關單字心智圖，教師以電子白板呈現各組之作品，由學生上台解說其作品，其他學生進行同儕互評。在此模式中，電子白板之角色為學生討論及呈現作品之輔助工具，學生操作電子白板的次數佔全部的三分之二以上，偏向學生中心教學。肆、由學生中心至教師中心模式本研究將電子白板互動模式分為師生互動、學生教材互動及同儕互動三種模式。師生互動模式偏向教師中心教學法，而同儕互動模式偏向學生中心教學法。本研究中，實驗 A 組先接受同儕互動模式，再接受學生教材互動模式，最後接受師生互動模式的電子白板教學，也尌是由學生中心電子白板互動模式至教師中心電子白板互動模式，本研究中簡稱為由學生中心至教師中心模式模式。伍、由教師中心至學生中心模式本研究將電子白板互動模式分為師生互動、學生教材互動及同儕互動三種模式。師生互動模式偏向教師中心教學法，而同儕互動模式偏向學生中心教學法。本研究中，實驗 B 組先接受師生互動模式，再接受學生教材互動模式，最後接受同儕互動模式的電子白板教學，也尌是由教師中心電子白板互動模式至學生中心電子白板互動模式，本研究中簡稱為由教師中心至學生中心模式模式。 7.

(18) 陸、學習成效學習成效是指學習者對於所學內容的熟悉度。本研究學習成效以研究者根據教學內容所編製之期中及期末評量來衡量，得分越高表示學習成效越高。柒、學習態度學習態度是指學習者對學習內容的心理傾向，本研究所指學習態度皆以研究者改編自林永涵（2013）之英語學習態度量表衡量，得分越高表示英語學習態度越正向。. 第四節研究範圍與限制本研究旨在探討不同電子白板互動模式對學生學習成效及學習態度之影響，由於取樣及研究工具，本研究有其限制，說明如下壹、研究對象本研究採便利取樣，樣本為研究者所任教之方方（化名）國小六年級學生，六年級兩班共 52 人，其中 29 位為男生，23 位為女生。本研究之研究對象自三年級起即由研究者任教，期間常使用電子白板進行教學，研究對象已熟悉電子白板之操作，研究結果無法推論至初次使用電子白板之學習對象。貳、教材內容本研究之教材內容為 Our Discovery Island 4 之第一到三單元，課堂上所使用之電子白板為 Smart Board，互動教材為使用其內建軟體 notebook 11.0 所自編，與其他電子白板例如 Team Board、Active Board 皆不相容，所設計之課程活動無法直接使用，故研究結果無法推論至使用其他電子白板之學習對象。參、研究工具本研究受限於教學現場，英語學習成效前測與後測為兩份不同範圍詴題，前測為期中考，後測為期末考，雖已使用雙項細目表控制題型及內涵一致性，仍可能會有些微難易度的差別，對前後測分數比較造成影響，故研究結果無法推論至前後測研究工具一致之相關研究。 8.

(19) 第二章文獻探討本研究旨在討論不同電子白板互動模式對國小英語教學之影響，為深入探討此問題，本章將針對相關議題文獻進行探討，第一節先討論目前國小英語教學之現況，包括困境及各種學習法之演變；接著在第二節中討論電子白板之教學原理、優缺點及相關研究，最後討論互動理論及相關研究。各節詳述如下：. 第一節國小英語教學之現況壹、國小英語教學困境九十學年度，九年一貫課程綱要正式將英語納入國小正式課程，規定全國國小五、六年級全面實施英語教學，而後，民國九十四學年度將全國國小英語課程向下延伸至國小三年級至今。國內有許多學者曾探討國內之國小英語實施狀況，指出目前國小英語教學面臨許多問題，主要包括學生程度差異懸殊、專業師資不足、一國多制現象、教學時數不足及教材銜接問題（江美香，2004；林于雯， 2002；邱毓雯，2007；姚淑仁，2005；陳素津，2008；陳隆進，2005；張武昌， 2006；鄭俊芬，2005；鍾樹椽、許淑燕，2005；薛秀宜，2005）。以下將國內國小英語教學之主要問題分述如下：一、學生程度差異懸殊關於國小英語教學問題之研究，幾乎每篇皆提到學生程度落差之問題（江美香，2004；林于雯，2002；邱毓雯，2007；陳素津，2008；陳隆進，2005；張武昌，2006；鄭俊芬，2005；鍾樹椽、許淑燕，2005）。林于雯（2002）的研究結果更顯示在屏東縣有高達九成以上教師認為學生程度差異是教學中感到困擾之問題；而江美香（2004）之研究結果亦顯示苗栗有八成八的教師認為學生程度落差讓他們感到困擾。學生程度落差之主要原因為學生家庭之社經背景差異造成學習英語起跑點不一（伍嘉琪，2007；邱毓雯，2007；張武昌，2006）。而許多學者也針對解決學生程度落差問題提出相關建議，主要包括能力分組及合作學習策略（邱毓雯， 9.

(20) 2007；鍾樹椽、許淑燕，2005），亦有學者認為可在課程及教學設計上著墨（周中天，2003；陳隆進，2005；盧芸妮，2006；鍾樹椽、許淑燕，2005）。鍾樹椽與許淑燕（2005）認為透過合作學習及科技媒體之使用可縮小程度落差。陳隆進（2005：36）的文章中更針對教學技巧有具體的建議：. 在教學實施應注意下列幾點：（一）強調意義的理解，避免文法知識的灌輸（二）讓學習者透過活動練習學英語（三）教學過程中隨時鼓勵兒童，避免時時糾正錯誤（四）上課活動的設計應根據兒童的特質將其喜歡之活動帶入英語教室中（五）引導學習者廣泛接觸英語，不強調其必頇精熟所有學習的內容（六）遊戲化的方式能緊緊抓住學生的心（七）具體的操作：在英語教學中，模型、實物、圖片、拼字卡等，都是幫助學習重要的物件. 由此看來，要縮小學生之程度落差，除了制度上能力分班之改變及課後之補救教學這些方法外，課堂上的直接教學也有努力的空間。二、專業師資不足將英語納入國小課程，英語師資是重大考驗之一（邱毓雯，2007；陳隆進， 2005；張武昌，2006；鄭俊芬，2005；薛秀宜，2005）。教育部於民國八十八年辦理「國小英語教師英語能力檢核測驗」並提供相關訓練，根據統計顯示，當年取得合格證書者僅有一千九百二十二人，而將英語向下延伸至國小三年級所需之師資約為四千人（張武昌，2006），由此可見師資之嚴重不足。此外，多數合格師資皆選擇到都會地區應聘，造成偏遠地區雖缺乏英語師資仍頇勉強上英語課之情況。為解決師資不足問題，教育部不只努力培育本土師資，亦引入外師至偏鄉與 10.

(21) 當地教師組成「英語教學合作團隊」（張武昌，2006），詴圖增加合格英語教師的人數，但這些策略仍未成功解決問題。近年來，各縣市為爭取英語師資，大開英語教師甄詴之門，報考資格多元寬鬆（鄭俊芬，2005），有些縣市甚至只要具教師證即可報考，造成許多教師雖然是經過考詴篩選，卻仍未具專業能力。例如教育部在民國九十三年辦理之「國小教師英語能力檢測」結果顯示通過率僅二成五，顯見英語教師之素質參差不齊。針對此問題，教育部於民國九十二年明定「國小英語師資國家標準」，期能改變師資之問題。三、一國多制現象國小英語教學另一重要問題即是一國多制現象（邱毓雯，2007；姚淑仁， 2005；張武昌，2006）。雖然教育部在民國九十學年度才正式將英語納入國小課程，從小學五年級開始學習英語，但真正遵循此政策的卻只有苗栗縣等六個縣市（張武昌，2006），例如台北市從小學一年級尌開始上英語。姚淑仁（2005）認為，造成此一國多制現象之原因包括城鄉/縣市差距、行政主管之作風、學生家長的社經背景及英語科任教師之態度等四個層面。在社會競爭的情況下，有些縣市即使資源不足，仍然將國小英語學習年齡不斷向下延伸。關於此「一國多制」之現象，學者建議國小為義務教育，不應有全國不一制之情況，建議相關單位應訂定全國一制之標準，且謹慎思考究竟小學生適不適合提早學英語之問題。四、教學時數不足目前國小英語課程為每周一到兩節，多數學者及在第一線的教師皆認為這樣的節數太少，不足以培養學生學習英語之興趣（江美香，2004；林于雯，2002；陳素津，2008；張武昌，2006）。在江美香（2004）及林于雯（2002）之調查研究皆顯示有過半數之教師認為教學時數不足，在陳素津（2008：83）之研究即有教師表示：「低年級對事務專注度不夠，易分心，若每週只有一節課學習，效果有限」。而張武昌（2006）亦表示，在「全民瘋英語」的情況下，校內學習節數不足會導致經濟條件較好之家長紛紛將兒女送至校外補習班，致使經濟壓力成為另一種問題。 11.

(22) 五、教材銜接問題九年一貫課程綱要正式將國小英語列入課程之時，適逢教科書開放政策實施，國小英語教科書呈現百家爭鳴之情況，各版本著重之內容不一，品質亦參差不齊，不只造成國小與國中教材無法銜接，即使國小不同版本間亦有銜接問題（邱毓雯，2007；陳素津，2008；張武昌，2006；鄭俊芬，2005；薛秀宜，2005）。綜上所述，國小英語教學之問題可分為制度面及教學面兩方面來看。制度面問題由大至小包括一國多制、專業師資不足及教學時數不足三項問題，其中專業師資不足問題由於近年來師資培育政策及英語教師資格限定政策之改變，已逐漸解決，而其他兩項問題則有待政府之政策修正，方能解決。而教學面問題包括教材銜接問題及學生程度差異懸殊。關於教材銜接部分，九年一貫課程綱要強調的是「帶的走的能力」，研究者認為，在國小階段重要的並不是學會了幾個單字，而是培養其學習英語的興趣。因此本研究在教材設計時，將以培養其學習興趣、提升其勝任感為主。學生程度落差部分，雖有許多學者建議能力分組，但以台灣目前強調教育均等、避免標籤化之社會環境而言，似不可行。相較之下，較容易在班級中直接進行之作法為改變教學方法，例如鍾樹椽與許淑燕（2005）所推崇之合作學習及使用資訊融入教學讓教學趣味化，以提升學生之學習興趣。因此本研究企圖以電子白板進行教學，教學過程中亦會採取陳隆進（2005）之教學建議，以期能提升學生之學習成效，降低程度落差。貳、國小英語教學實施策略常見英語教學法包括文法翻譯法（Grammar Translation Method）、直接教學法（Direct Method）、聽說教學法（Audio-lingual Method）、團體學習法（Community Language Learning）、默式教學法（Silent Way）、暗示感應教學法（Suggestopedia）、肢體回應教學法（Total Physical Response）及溝通式教學法（Communicative Language Teaching）。參考陳頇姬（1995）、詹餘靜（2000）簡介如下： 12.

(23) 一、文法翻譯法（Grammar Translation Method）此教學法原先用於教授希臘文及拉丁文，教學目標是能閱讀及欣賞外國文學作品。以學生之母語進行教學，認為只要背單字、學會語言之文法規則即可學好外語。二、直接教學法（Direct Method）直接教學法的教學目標是能夠使用語言溝通，重視直接使用外語來學習語言，絕不使用母語，而是透過實物、示範來解釋意義。較重視說的部分，認為單字比文法重要，並不直接說明文法規則。三、聽說教學法（Audio-lingual Method）聽說教學法之教學目標為讓學生能自動使用語言，特別強調口說的部分，亦強調語言的結果，較不重視意義。為了讓學生能夠說出結構正確的語言，教師提供句型楷模讓學生模仿，使用大量的機械化練習。使用此方法可能會造成學生靠模仿學會正確語言結構，但卻無法與人溝通之情況。四、團體學習法（Community Language Learning）團體學習法之教學目標為溝通，最大特色為將學生視為有健全人格之個體，重視對學生之尊重與支持。教師之角色為輔導者，協助學生以外語表達。教學方式為教師將學生想說之話翻譯成外語，再以錄音機錄下內容，學生可以錄音機自我練習。五、默式教學法（Silent Way）默示法主要用於拼音練習，其主要精神在於將學習主權交給學生，教師盡量保持沉默。教學過程中，教師不以實物示範說明，而示以色卡、音版等教具來代表一個音，讓學生藉由教具操作練習發音。六、暗示感應教學法（Suggestopedia）暗示感應教學法之目標是溝通，其理念認為影響學生學習外語效果不佳的原因之一為心理障礙因素，因此主張學習外語時應提供舒適之環境，例如以音樂來讓學生放鬆同時練習英語之節奏感。 13.

(24) 七、肢體回應教學法（Total Physical Response）此教學法認為語言的意義比結構重要，重視聽的理解，而以動作來檢核學生的理解程度。教學時教師以外語說出指令，要求學生在聽到指令後能以正確的動作回應。八、溝通式教學法（Communicative Language Teaching）此教學法強調語言是用來溝通，學習語言除了需要了解語言之結構外，更需要了解語言之使用時機，因此教學時強調有意義的教學活動，例如角色扮演，重視使用真實的語言，意即重視語言使用之情境脈絡而非單獨存在的語句。九年一貫課程綱要中亦明訂教學活動應以此教學法為主。上述八種教學法各有其特色及限制，研究者整理如表 2-1：. 14.

(25) 表 2-1 英語教學法整理教學法. 目標. 特色. 母語. 限制. 文法翻譯法. 閱讀. 重視文法規則. 常用. 忽略口說能力. 直接教學法. 溝通. 以實物示範. 禁止. 解釋費時. 禁止. 機械化練習缺乏興趣. 重視口說、發音聽說教學法. 團體學習法. 自動使用. 溝通. 強調結構不強調意義模仿記憶法、. 忽略讀寫訓練. 機械化練習. 無法增進溝通能力. 教師角色為輔導者. 學習. 以錄音機記錄練習內. 橋樑. 忽略讀、寫. 容默式教學法. 自我練習. 使用色卡、音版等教具回饋. 僅適用拼音練習. 練習拼音. 時用. 較少互動. 教師盡量沉默暗示感應教學法溝通. 舒適的學習環境. 少用. 忽略讀、寫. 肢體回應教學法溝通. 強調聽的理解. 介紹. 忽略說、讀、寫. 由動作來回應. 用. 強調有意義的活動. 少用. 溝通式教學法. 溝通. 使用真實的語言. 基本詞彙不足不易施行. 資料來源：研究者自行整理由上表可清楚看出各教學法著重之重點均不同，亦有其不同之限制，例如重視溝通功能的，尌會忽略讀寫；而重視語言結構的，尌會忽略溝通能力。整體而言，早期的英語教學較重視文法規則，較常採用教師中心講述法，例如文法翻譯法及默式教學法，而後根據現行課程綱要，在小學階段英語強調的是溝通能力，因此課堂上給予學生較多討論機會，使用偏向學生中心的教學法，例如團體學習 15.

(26) 法及溝通式教學法。根據學者研究顯示，目前小學中最常使用之教學法為聽說教學法、直接教學法及肢體回應教學法，而多數教師皆在課堂上使用不只一種教學法（江美香，2004；林于雯，2002）。陳頇姬（1995：24）曾表示：沒有一種教學法是最好的教學法。......。為了達到最佳的教學效果，教師不可全盤接受某一特定教學法，而頇保持教學的彈性。如此，方能及富巧思地「選用」（adapt）而非盲目地「延用」（adopt）。. 教師在教學時，可視其教學目標及個人教學風格等需求採用不同之教學法。教師在使用時必頇採用不同教學法搭配，方能達成最佳之效果（陳頇姬，1995；鄭俊芬，2005；薛秀宜，2005）。除了上述八種重視上課過程及使用技巧之教學法之外，隨著資訊科技之發達，1950 年代另有一種強調課堂使用工具之教學法，即電腦輔助語言學習法（Computer Assisted Language Learning,CALL）。Warschauer 和 Healey 將此學習法大致分為三個時期，包括行為主義式、溝通式及整合式（引自張雅雯， 2000）。1950 至 1970 年代，受行為主義之影響，強調重複練習，將電腦視為輔導教師（tutor），當時出現之電腦軟體多是按編序教學法之作法，將教材分成許多細小具體之片斷，分次呈現給學生。此時其最著名之系統為柏拉圖系統（PLATO system）。1970 至 1980 年代，受溝通式教學法之影響，強調語言的溝能，重視學習者與電腦及學習者間之互動及真實的溝通，將電腦視為「正確答案的理解者」，在學找答案過程中學習者涉及教多選擇及主控權，也可將電腦視為一種刺激學生討論及批判性思考之「刺激物」，或是不提供教材，而是協助學習者了解語言的一種「工具」。1980 年代末期，由於學者認為溝通式 CALL 並未發揮其預期功能，因此轉而研究重視社會認之觀點之實用語言教學，使用任務或專案的方法來整合語言之學習。從上述不同時期電腦所扮演之不同角色可看出電腦只是一種協助學習之工具，重要的是如何使用此工具。現今資訊科技越來越發達，電腦所能提供之功能越趨多元，研究者認為要能發揮電腦輔助之功能，教師要先了解本身之教學目 16.

(27) 標，再去選擇適當之教學法以及可以達到其目標之教學軟體，教學法及工具互相搭配，方能發揮事半功倍之效果。在本研究中，研究者所預達成之目標在學業方面為了解休閒活動、動物及天氣三種主題之生活用語，希望學生能使用所學之語言溝通，因此教學主要以溝通式教學法進行，輔以聽說教學法練習重要句型；而情意目標為提升學生之學習興趣，電子白板之互動功能恰能符合此一目標，因此本研究擬以電子白板操作活動來協助學生學習。. 第二節互動式電子白板壹、電子白板之發展電子白板的出現是為了改善傳統白板限制，希望能達到輸出、存取及分享白板上所呈現資料的訴求。第一個電子白板約出現於 1990 年代，原先使用於商業用途(Greiffenhagen, 2002)。在十年之後，各國才開始將電子白板運用於教學之上，其中以英國對電子白板的推動最為積極。英國教育部（Department forEducation and Skills, DfES）的「小學互動電子白板擴展計畫(Primary Schools Whiteboard Expansion project, PSWE)」，在 2003 年至 2004 年間提供了充足的資金給 21 個地方相關機構，資助他們購買互動電子白板給各小學使用。根據 BECTA 的資料顯示，到 2007 年，有 98%的中學及 100%的小學均擁有互動電子白板，幾乎所有的中小學都至少有一片(BECTA, 2007)。而台灣則於近年開始推廣電子白板融入教學之策略。我國教育部 96 年度推行互動電子白板進入教室之資訊教育政策，於 2007 年開始，教育部透過「建置 E 化學習環境」計畫重點補助各縣市重點學校進行電子白板教學實驗，作為後續電子白板大量推廣之政策參考依據（蕭英勵，2007）。貳、電子白板融入教學之原理一、行為學派行為學派認為學習的歷程為刺激和反應聯結，在行為形成的過程中注重行為、塑造的分析和增強策略的應用（李咏吟,1998）。而增強策略又可分為正增強、 17.

(28) 負增強、懲罰及削弱。教師在教學的過程中，應該訂定具體明確之教學目標，再創造適當之環境，在學生表現出所欲行為時給予增強，藉此塑造其行為。電子白板及其互動程式中的即時回饋功能可讓教師及同儕針對其表現給予立即增強，即是 Skinner 增強原則之運用。在 Marzano(2009)的研究中更明確指出，當教師使用電子白板軟體中之特效，例如利用掌聲動畫來增強學生正確答案時，或是讓學生拖曳物件揭示正確答案獲得立即回饋時，學生在學業成尌表現上提升了 31%。基於行為主義之增強原理，本研究在使用電子白板進行教學時，活動設計部分會增強加正增強特效之使用，例如掌聲特效及揭示正確答案與特效之功能，此外，教師回饋部分，在學生正確完成任務時，教師也會使用正面回饋。二、經驗金字塔理論 Dale(1946)提出經驗金字塔理論，認為學習如果只有單純的去閱讀新的知識的話，那兩周後所能夠記得的內容將剩下 10%，而透過聽講會剩下 20%，透過看圖片或影片剩下 30%，參觀展覽或示範則可以到達 50%。以上這些學習方法都是被動學習，學習經過消化而有產出才是被動學習，且經由透過自己的口中說出或寫下則又可以到達 70%，如果可以規劃一個由自己所主講，且自己設計的演講或課程的話，那麼在兩周之後所能記下的則大大的提升到 90%。由此可見學習必頇吸收後，再用自己的意思及想法把它表達出來，才更容易記住成為自己的知識。其完整數據如圖 2-1。根據 Dale 之經驗金字塔理論，電子白板所提供的互動學習經驗，可讓學習成效最高達到 90%。. 18.

(29) 圖 2-1 戴爾經驗金字塔資料來源：張霄亭，1997 淺談「教學媒體」與「教學科技」的「定義、領域範疇」發展。臺灣教育，560，4。基於戴爾之經驗金字塔原理，教師在講解時必頇搭配其他多元刺激方可達到事半功倍之效果，而多種不同刺激中，又以能讓學生實際操作體驗為最佳。因此，本研究在以電子白板進行教學時，將提供多種不同刺激，包括圖片、影片等，並且提供學生上台操作經驗，例如拖曳物件、排列組合等活動，希望透過提供各種不同經驗後能增加學生學習之保留。. 參、電子白板之優點與限制一、電子白板之優點電子白板融入教學中為教學帶來許多便利性，提供教師教學上許多協助。國內外多位學者皆做過關於電子白板融入教學之相關研究，指出電子白板融入教學所帶來之優點包括增進互動、引起學習動機、提升教學效能、整合多媒體資源及可彈性變化適用各種不同學習類型學生等（陳韻雯，2008；BECTA, 2006；Levy, 2002 ; Marzano, 2009）。以下即針對電子白板融入教學之重要優點作介紹。 19.

(30) （一）增進互動電子白板的各種功能讓教師可以更有效率的說明講解，減少教師說明的時間（吳致維、林建仲，2009；陳韻雯，2008；BECTA, 2006；Levy, 2002），如此一來，學生即有更多時間可以進行練習活動，除了學生可以使用電子白板互動程式練習之外，教師也有更多時間可以提供個別學生所需要之幫助。電子白板除了提供更多互動時間之外，其最主要之特色即為大型觸控式面板可讓教師及學生直接上台操作，例如書寫、放大、縮小、點選、拖曳等功能，其有趣的互動功能可吸引學生興趣，增加發表意願進而提升互動機會，且操作過程可顯示於電子白板之上，全班師生皆可清楚看見過程並參與討論，透過此種互動呈現方式學生們認為大家可以共同完成一項任務，對於課堂上所進行的活動較有參與感。（二）引起學生動機國內外與電子白板相關之研究皆指出電子白板所提供的各種互動功能能夠吸引學生的注意力，讓學生認為學習變得有趣，進而提高學習動機（吳致維、林建仲，2009；陳韻雯，2008；Hall& Higgins, 2005；Levy, 2002）。在 Glover 與 Miller（2001）的研究中，更進一步以問卷詢問電子白板能引起學生動機之原因。研究結果顯示，電子白板引起學生學習動機主要在於兩方面，其一是在於大量之圖片提供之視覺刺激，其二則是在於電子白板軟體所提供的各種互動功能。（三）提升教學效能電子白板是一種簡單有效率的教學示範軟體，它所提供的各種功能，讓教師易於展示各種教材及教學資源，減少教師說明時間（吳致維、林建仲，2009；陳韻雯，2008；BECTA, 2006；Levy, 2002）。例如透過放大、書寫等功能展示習題及講解可以讓學生易於練習，且可輕鬆記錄存儲所需資源，不需要花時間書寫，也不需要像使用傳統電腦時耗費時間走來走去操控電腦，讓教師有更多時間留給學生進行小組活動或是個別化教學。 20.

(31) 除了減少教師展示教材所需之說明時間外，另一方面，電子白板也能透過其互動功能讓教學內容更淺顯易懂，更容易被學生吸收，進而提升學習成效（吳致維、林建仲，2009；陳韻雯，2008；Levy, 2002；Marzano, 2009）。在吳致維及林建仲的研究中，教師即認為使用互動式電子白板可以將抽象概念用具體的圖表、影片來傳達出來，不必只單用語言、文字來多加描述，可以讓學生很容易了解（吳致維、林建仲，2009）。而在陳韻雯2008年的研究也指出，有54.5%教師認為電子白板對學生對課程概念學習更有效（陳韻雯，2008）。除了上述教師觀點之外，學生也贊成使用電子白板能幫助他們更容易學習到課程概念。Levy (2002) 的研究中，學生即表示，教師在說明時，使用電子白板中的各種視覺刺激，例如圖表及動畫，可以讓他們更容易了解老師所要表達的概念。電子白板的效率也表現在學生展示作品上(BECTA, 2006；Levy, 2002)，在傳統教學中，學生展示作品必頇傳閱或是集體擠在一起欣賞，而現在透過電子白板的各種功能，學生的作品不只可以清楚的展示在全班面前，還可以讓學生運用各種功能更具體的表達他們的想法。在 Levy(2002: 12)的報告中，學生即表示. 「能夠使用電子白板在全班面前展現作品，分享自己的學習經驗，並清楚說明自己的想法是一件很棒的事。」. （四）整合多媒體資源國外學者 Walker-Tileston (2004) 曾指出，學生學習的最佳效果發生在當他們能同時使用視覺、聽覺及觸覺的時候。而電子白板尌提供了這樣的刺激，電子白板不只可以在頁面中顯示各種媒體訊息，例如影片及音樂，也可以讓學生碰觸操控這些刺激，讓學生在學習時真正達到眼到、耳到、手到、心到的學習，不只增加學習趣味性，也增加學生的學習印象。電子白板整合各種不同多媒體，提供了一個讓學生能接觸到各種不同資源的 21.

(32) 帄台。教師可將各種不同的課程素材靈活搭配，讓學生對教材有更廣泛的認識，增加學生的興趣；學生能以各種不同的角度來學習課堂上的知識，而這些資源都在學生下課若有興趣皆可再自行探索，開拓了學生的視野，增加了學習的深度和廣度（陳韻雯，2008；Levy, 2002；Smith, Higgins, Wall & Miller, 2005）。（五）彈性、變通性互動性電子白板所具備的各種功能可以彈性運用在各個年齡層及各個學科的教學之中。英國教育部 (DfES) 在過去幾年中積極的在中小學推展互動式電子白板的應用，他們的研究結果發現，使用互動式電子白板於數學、科學、英文或是寫作等方面的學生，對學生的學習成效皆有明顯的提升(BECTA, 2008)，顯示電子白板可融入於各種不同學科之中。電子白板除了適用於不同年齡不同學科之學生外，還可適應於各種不同學型型態之學習者需求(BECTA, 2006)。電子白板提供包括視覺、聽覺、觸覺等各種不同刺激，讓不同學習型態者皆能有機會學習：觸覺型學習者可以直接接觸白板或在白板上標記；聽覺型學習者透過白板討論；視覺型學習者可以看到白板操作的變化，也讓教師更能回應學生的個別需求。對學生而言，電子白板讓學生可以有機會在不同刺激中選擇對自己學習較有利的方式，例如動覺型的學生尌可以透過上台實際操控互動程式中學習。而學生也肯定電子白板儲存記錄功能有助於他們彈性學習。在 Levy( 2002: 11)研究中，學生表示. 「我很喜歡電子白板的存儲功能，當你需要的時候只要按一個鈕尌可以看到之前的課程，而且電子白板可以記錄我們在課堂上作的所有事，對我們的學習有很大的幫助。」. 對於教師而言，電子白板讓教師可以輕易視學生學習狀況而修正教材，教師可以事先設計一套各種不同程度的課程，再根據學生反映學選擇呈現的教材，在 Levy( 2002: 8)的報告中尌有教師表示. 22.

(33) 「我可以根據學生的程度改變我的教學內容，我只需要準備一些基本的活動掛圖，如果他適合學生的程度我尌可以採用，而若他不適合，我只需要輕輕的按下一頁」. 而教師也可以根據學生狀況重複播放舊教材以達複習效果(BECTA, 2006 ; Glover & Miller, 2001; Levy, 2002)，例如教師在課堂上發現學生對前一課教材不熟悉時，可以透過簡單存儲將上一課內容再現，或是上課有學生提問時，也可以使用各種不同方式回答學生，例如直接透過網路搜尋當場呈現，在 Levy ( 2002: 8)報告中教師舉例指出. 「當學生問『這個城市在哪裡?』我可以說『讓我們一起上網看看吧!』我可以直接上網搜尋圖片給學生看。」。. 綜合以上研究可知，電子白板具有增加互動、引起學生動機、提升教學效能、整合多媒體資源及彈性、變通性等功能。然而這些功能都必頇建立在使用者熟悉電子白板操作之前提下，若是電子白板使用者不熟悉操作介面，無法善加利用其互動功能，則無法達到引起學生動機及提升教學效能之優點，反而會將使用操作視為一種負擔。因此，研究者認為，要善用電子白板的這些優點，必頇加強使用人員之訓練，根據其特性設計電子白板之教學活動，方能物盡其用。. 二、電子白板之限制電子白板融入教學雖然有許多優點，但也有其限制，綜合各學者研究發現，主要限制是來自於設備本身及教師應用問題，包括容易當機、反光，及課程設計困難等（吳志維、林建仲，2009；陳韻雯，2008；BECTA, 2006 ; Levy, 2002; Marzano, 2009）。以下即針對電子白板融入教學之主要限制作介紹。（一）硬體設備問題 1.光線問題電子白板應用於教學之相關研究中皆曾提及電子白板所產生之光線問題，包 23.

(34) 括投影機光線刺眼及白板反光問題。在 Levy (2002) 研究中，學生即指出在大太陽時，白板尌會反光造成他們無法看見白板上之資訊，或是某些效果，例如螢光筆，尌無法呈現。而在陳韻雯（2008）的研究中，有 55%的受訪教師認為使用電子白板教學時，投影機所產生的強光會使教師感到不適。 2.容易當機許多研究顯示電子白板另一嚴重問題是它容易當機，造成學習中斷，影響教學流暢度（陳韻雯，2008；Hall & Higgins, 2005; Levy, 2002）。而造成電子白板容易當機的原因，包括教師對於軟體介面的不熟悉及軟硬體本身的故障，例如定位問題。以教師站在教學的角度看來，設備故障時教學必頇花時間處理，造成教學中斷會影響教學品質，在陳韻雯（2008）的研究中，有 45.6%的教師表示軟硬體問題影響教學中斷是影響教師繼續使用電子白板之因素。而尌學生學習的角度來看，設備問題造成的課程中斷也會影響他們參與課程活動的興致。在 Levy (2002)的研究中，學生表示網路跟電子白板硬體設備常有故障問題造成他們學習中斷。學生對於系統常需要重新定位感到厭倦，Hall 與 Higgins ( 2005: 7) 研究中即有學生表示：. 「我不喜歡它需要一直定位，如果不定位，我畫在這裡，它尌會跑到別地方，尌不是我想要的樣子了. 由以上研究中可發現，電子白板發至今已近十年，但許多軟硬體相關問題，例如定位及當機問題仍然存在，技術方面需要再進一步克服才能使教學達到最佳效果。研究者認為，雖然電子白板設備本身會反光，但光線問題是學校可以克服的，若能加裝窗簾，在使用時阻擋外界光線，將能使電子白板反光問題獲得解決。因此本研究在實施時，將建議學校加裝窗簾，或是以其他設備阻擋光線，避免光線問題影響師生學習。 24.

(35) 而在硬體當機問題部分，使用電子白板軟體時會造成電腦十分大的負荷，若是不當使用，例如同時開啟過多功能，很容因因負擔過大而當機。因此研究者認為電子白板使用者事前所受的訓練非常重要，學校若能定期舉辦電子白板相關研習分享使用方法，定能減少不當使用而造成之當機問題。有鑑於此，研究者本身雖已受過電子白板使用相關訓練，仍會於進行電子白板教學實驗前再次熟悉使用方法，以避免突發狀況影響學習進行。（二）教師應用問題 1.教師使用方法電子白板為一新穎的科技，教師在剛接觸時，由於對新科技的不熟悉，可能會產生使用上的相關問題，例如資訊能力不足會造成設計教材的困難，在陳韻雯（2008）的研究中尌曾指出，教師對於教學有許多想法，但卻受限於資訊能力，無法設計出理想的教學活動，展現出預期效果，因此會影響教師使用之動力。而亦有部分教師因為不熟悉使用方式，光是設定尌需花上許多時間，在課堂上需反覆練習操作，反而造成教學上的反效果（陳韻雯，2008；Levy, 2002）。國內外許多學者研究中提及因不熟悉電子白板而造成的使用問題還包括資源的誤用（吳志維、林建仲，2009；Glover & Miller, 2005；Levy, 2002；Marzano, 2009；Smith, Higgins, Wall & Miller, 2005）。國外學者 Newhouse (2002) 尌曾指出，教師在一開始接觸電子白板時，會以之前使用黑板的經驗，將電子白板視為非數位化的白板，如果沒有持續的專業成長，電子白板的應用將只淪為大型的展示螢幕。學者擔心教師在使用電子白板時，常會過於重視資訊科技效果的呈現，而忽略了效果背後教學的重點。例如使用互動作答系統時，教師會專注在該系統可以即時呈現有多少人答對，而忽略解釋題目意義，或是在使用電子白板時，呈現太多視覺刺激，反而無法聚焦在重點 (Marzano, 2009)。因此，在學校導入電子白板於教學時，學校必頇有更多的支援包括軟硬體設備及操作訓練，鼓勵教師專業成長，才能充份發揮電子白板在教學上的功能。. 25.

(36) 2.教材設計費時對於許多教師習慣傳統教法的教師而言，初次接觸到電子白板的想法多少帶有點排斥，在有限的時間成本之下，需要考量硬體設備、教學設計及家長期望等問題，教師容易質疑電子白板所帶來的功效值不值得他們花心思去學習一樣看似複雜的新科技（吳志維、林建仲，2009；陳韻雯，2008；蕭英勵，2007；Glover & Miller, 2005）。根據陳韻雯（2008）桃園縣國小教師使用電子白板之調查研究顯示，三成五以上教師認為課程教材設計費時是影響教師繼續使用電子白板之原因（陳韻雯，2008）。而在吳志維及林建仲（2009）的研究中也指出教學工作繁忙，同時教授多項科目時，沒時間製作教材，並且重複使用的機會不高，會影響教師使用互動式電子白板輔助教學的意願。研究者認為，不論是教師使用方法的不當或是教材設計費時的問題都可以透過學習團隊來解決。尌研究者的觀察，許多學校雖然有電子白板，卻因為是新科技，害怕麻煩而乏人問津。個人的力量小，若是只靠一人負責設計教材的確是個繁複的工作，但若是能成立學習團隊，定時討論使用方法，並分享所設計出之教材，定能達到事半功倍之效果，解決使用方法不當及教材缺乏的問題。有鑑於此，本研究進行時，研究者將會與學校教師一同討論教材，互相交流意見，以期日後能在該學校建立起電子白板團隊討論之風氣。肆、電子白板的使用層次在面對一項新科技時，通常都需要一段時間去了解它，接受它，進而找到最合適的應用方式，電子白板這項科技當然也不例外。如同上文中曾討論的，電子白板具有許多優點，然而其最大的限制之一是教師的使用法不當，國內外有不少學者曾提出電子白板的不同應用層次與應用階段，以下將分別探討，以期能了解最佳的電子白板使用方式。一、Beauchamp 的五個層次在電子白板逐漸開始盛行的 2004 年，如何使用電子白板對教師而言是個日益沉重的壓力。由於各地區使用電子白板的狀況不同：有的班班都有；有的只有 26.