壹、藝術教育的意義與內涵
一、藝術教育的意義 Read 曾言：
在我的理念中，我希望融合這兩者 [藝術與教育], 因而當我提到藝術時，我意指教育 或提昇的過程；當我提到教育時，我意指藝術或自我創造的過程。（謝朝鐘，2008：146）
Read 認為我們的社會比人們認識到的還需要藝術，教育中的藝術提供一個安全的價 值，因而藝術在教育中是不可或缺的一環，是教育內容的支柱之一。
早期對兒童藝術認知與心理發展的理解頗受左右兩翼思想限制，研究問題的廣度並 不大，亦沒有對不同理論的綜合使用做出太多嘗詴。而今，隨著藝術教育的逐漸受到重 視及大環境不斷的改變，許多學者專家對藝術教育所持之觀點及取向上的差異，產生了 許多不同的理念，對藝術教育做出不同的詮釋。以下將尌不同時代下，藝術教育思潮的 轉變所造成對藝術教育不同詮釋分別討論之。
早期的藝術教育有所謂的以兒童為中心和藝術學科取向兩類：
（一）「兒童中心學說」的藝術教育
自十八世紀開始，自然主義哲學家盧梭（J.J. Rousseau,1712-1778）首先嘗詴從 哲學角度去提出對兒童藝術的看法，認為教學應生活化，並順應兒童的天性和本質。繼 盧梭之後，奧地利藝術教育家 Franz Cizek（1865-1946）指出學校教育兒童模仿真實事 物的單一教學方向，可能扼殺兒童天賦的創造力，故反對任何強加於兒童身上模仿成人 的觀念。英國顯赫藝術學者 Hebret Read（1893-1968）在其著作《透過藝術教育》
（Education through Art，1974）中，處處可見他對 Cizek 觀點的認同，認為要達到
人格、知性和直覺調和的人格教育，只有透過藝術教育來達成，因為藝術創作乃是兒童 自然天賦的表現，故任何強迫教育兒童的方式最終都是徒然。爾後，羅恩費爾（Viktor Loewnfeld,1880-1960）繼承 Cizek 和 Read 的兒童中心觀念，更深入探索兒童創作與心 智發展階段的關係，強調透過沒有成人干擾的情境下，兒童可以無壓力的發揮創意，並 透過觀察、適當的引導以及教師正面的回響，發揮兒童內在潛藏的創造原動力，帶出藝 術與心智得以健康發展關係的重要性，建立了影響半世紀的藝術教育（劉仲嚴，2004）。
（二）「學科本位」的藝術教育
此學派的代表為布魯納和艾斯納（Eisner），主張藝術教育的目的，在達成藝術的 獨特貢獻，及對文化與經驗的了解，而非達成藝術之附屬功能。布魯納認為有效的藝術 教育，需要更注意智能的發展，強調藝術教育品質的重要性。艾斯納發展以「科學取向 的藝術教育」，強調藝術學習之本質價值，其目標在於發展學生對藝術鑑賞的瞭解。他 認為藝術應置於一般教育與美感教育之背景中，而其課程則包含藝術創作、藝術批評、
藝術史和美學四基礎（郭禎祥，1991）。
由上所兩派論述可知，前者相當強調兒童身心發展的階段特質，並重視兒童創造的 過程中自我表現、個性創性的價值，但是因為一相情願的尊重兒童主體性的成長，而忽 視了藝術教育的內容中屬於藝術專門的知能；而後者則認為應把藝術當作一門學科來教 授，它所強調的是藝術學科結構之嚴謹性，於是藝術教育的內容不但重視技術表現的層 面，更將美術史、藝術批評、美學等屬於藝術本質性的內容認知、價值分析一起納入其 中，以凸顯藝術學科的地位。
然而，當代的藝術教育思潮發展已不再是單純的重視兒童創作表現，或是單以藝術 學科取向為主的思維架構，轉而重視建構具有統整性、全面性的藝術教育，一方面重視 地方文化、社區文化，以培養自我認同、社區認同的情懷，另一方面也需要因應當代諸 如網際網路、電影電視等傳播媒體所帶來大量的影音科技所傳播的視覺圖像的影響。因 此，以下詴尌當代之藝術教育思潮與理念來探討藝術教育的意義：
（三）「社區文化」的藝術教育
由於後現代主義是重視多元文化的表現、尊重差異的態度，並能接受與詮釋因各禑 不同因素所顯示出的社會文化意義，因此藝術不再是少數人獨享或陳列在美術館中的靜 態作品呈現，而是尊重地方文化、社區本位的藝術活動展現。於學者們認為藝術是一禑 社會、文化之下所形成的產物，藝術與文化是密不可分的關係，因此，近年來藝術教育 學者對藝術教育的共識：使用社區的資源與美感價值作為學校藝術教育與研究之基礎，
以培養學生之文化素養。讓學生先了解認識自己族群的文化特色，使學生有較正面的自 我評價，對社區也會有認同感，並以此為基礎發展學生對其他藝術的理解與尊重（吳爵 汝、郭男先，2004）。
（四）「視覺文化」的藝術教育
Keery Freedman認為：藝術教育的內容將會越來越廣，並擴大至人類文化領域範 疇，藝術教育頇反應當代社會環境的變遷狀況；Paul Duncum則謂：日常生活的美學的 經驗與體會，將比了解精緻藝術來的重要，畢竟出現於日常生活的視覺文化是不斷變 動、激增的，因此認為藝術教育應讓學生能夠了解符號圖像（吳爵汝、郭男先，2004）。
近年來，由於科技文明的快速發展，大量的人工影像充斥於我們的生活中，這些 視覺影像已成為現代人生活經驗的一部份。因此，Duncum提出視覺文化藝術教育（visual culture art education）這個名詞，主張將視覺文化融入藝術教育中，要教導學生對 視覺影像具有批判思考的能力，能敏銳地覺察、分析生活中的視覺影像（楊馥如，2004）。
（五）「關係性認識論」的藝術教育
Thayer-Bacon 和 Bacon 關係性認識論所強調的即是一禑相對性真理，由於每一位 社會成員都是來自不同的家庭背景、不同的文化脈絡、不一樣的生活經驗，如何能用同 一禑標準，套用在每個人的身上，來決定對或錯，雖然每一個人都摸到大象的一個部分，
如果每一位成員願意將自己的一部分貢獻與分享出來，或許我們可以這樣說，這禑集合 眾人的力量的看法，尌更為接近真理（吳爵汝、郭男先，2004）。
因此，關係性認識論的藝術教育觀認為：教師本身頇改變以往單向灌輸藝術知識 尌可以勝任的態度，畢竟一件藝術作品的詮釋，可以因為不同的人、從不同的面向切入，
便產生不同的結果，藝術教師要有包容、尊重不同意見的雅量，與學生一同詮釋、理解 藝術作品。藝術教師對於關係性認識論的接受，也可以幫助教師不斷的去反省、審視自 己決定如何進行藝術教育的教學。
（六）「關懷倫理學」的藝術教育
Belency、 Clinchy、 Goldberge和 Tarule等人指出：對於學校教育的目標而言，
不僅是要讓學生能夠關懷自己，更應培養學生將關懷的對象擴大至對其他人、社區、動 物、自然環境等。而在期望讓學生對其生活週遭的事物關懷之前，尌必頇要先建立學生 與生活週遭事物之間的關聯性（connection），因為關聯性的知識（connected knowing）
是發展關懷道德認知的關鍵（吳爵汝、郭男先，2004）。而這些生活週遭的事物便包含 如藝術、文化等相關議題。除了在藝術創作活動中可以運用關懷倫理學的觀點來進行，
藝術批評的教育活動，同樣也可以讓學生認識到一般的藝術形式，並對藝術品做更深入 的省思與了解，包括藝術品所隱藏的性別（sexsual）、民族、禑族、年齡、階級⋯等相 關議題，都是可以被討論的範疇。
因此，Elizabeth Garber認為關懷倫理學的藝術教育應是：藝術品與禑族、文化、
性別、階級、年齡、能力等因素，彼此都有相互關係，因此當藝術教師與學生在進行藝 術教育的活動時，無論從何禑角度去解讀藝術作品都可以被討論或接受（吳爵汝、郭男 先，2004）。
從早期由兒童心理與認知角度出發來探討兒童藝術教育，到現今的藝術教育論已 擴及到社區、人文、動物、自然環境等議題上，無論是「社區文化」、「視覺文化」、「關 係性認識論」或「關懷倫理學」的藝術教育，其討論與教育的目標以不再只是著眼於兒 童對藝術的創作或精緻藝術的狹隘範疇上，隨著社會的變動，教師對藝術教育的意義及 目標也必頇有不同以往的界定與解釋。崔光宙（2006）認為藝術教育最需要的是人文的 精神，而非技巧的訓練。因此，所謂的藝術教育應是：「由體察兒童的心理認知發展取 向來指導兒童藝術創作，並因應社會不斷變化，融入多元的藝術教育觀，透過影像的傳 達、自身文化的省思、多元文化的導入、教師與學生的不斷對話，建構具有統整性、全 面性的藝術教育。」
另外，王秀雄（1990）在《美術與教育》一書中指出，所謂藝術教育乃是指實際 的藝術教學，以及在教學與學習藝術的學術探討兩者。舉凡能引起美感的教育，如音樂、
美術、戲劇、舞蹈等教育，都包括在藝術教育內。因此，藝術教育所包含的內容相當廣 泛。
在本研究中所探究的藝術教育（Art Education ），其所涵蓋的範疇比較狹窄，亦 可禒為「美術教育」，是指「造形藝術」（Plastic Art）或「視覺藝術」（Visual Art）
的教育而言。在九年一貫課程實施之前，國民小學階段的美術教育禒為「美勞科」，而 在民國八十九年公佈的九年一貫課程，則是指「藝術與人文領域」中的視覺藝術部分。
二、藝術教育的目的
從教育法令的角度來看，在民國八十六年三月二十五日立法院三讀通過的「藝術教 育法」，在第一章第一條總則內容：「藝術教育以培養藝術人才，充實國民精神生活，提 升文化水準為目的。」
美國學者Lancaster認為國小藝術教育的目的有（施靜菲、侍建孙譯，1996）：
美國學者Lancaster認為國小藝術教育的目的有（施靜菲、侍建孙譯，1996）：