彰化縣國小視覺藝術教師美術教學態度、情緒智慧與學童藝術態度之相關研究

國

立

臺中教育

大

學

美術學系碩士在職專班

碩

士

論

文

彰化縣國小視覺藝術教師美術教學態度、情緒智

慧與學童藝術態度之相關研究

The Study on the Correlation among the Attitude of

Art Teaching of the Visual Arts Teacher ,Emotional

Intelligence and Art Attitude of Elementary School

Students in

Changhua County

研 究 生：王清芳

指導教授：魏炎順 博士

彰化縣國小視覺藝術教師美術教學態度、情緒智慧與學童藝術

態度之相關研究

The Study on the Correlation among the Attitude of Art Teaching

of the Visual Arts Teacher ,Emotional Intelligence and Art

Attitude of Elementary School Students in

Changhua County

by

Ching-Fang Wang

國 立 臺 中 教 育 大 學

美術學系碩士在職專班

碩 士 論 文

A Thesis

Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements For the Degree of Master of Fine Arts of

The College of Humanity and Arts

The National Taichung University

August 2011

Thesis Supervisor: Professor Yen-Shun Wei, Ph.D.

彰化縣國小視覺藝術教師美術教學態度、情緒智慧與學童

藝術態度之相關研究

研究生：王清芳 指導教授：魏炎順 博士

國立臺中教育大學美術學系碩士在職專班

摘 要

本研究旨在探討國小視覺藝術教師的背景變項、美術教學態度及情緒智慧與學童藝 術態度間的關係。本研究以「美術教學態度量表」、「情緒智慧量表」「學生藝術態度量 表」為研究工具。調查彰化縣國小學童及視覺藝術教師，有效樣本共計教師 98 名、學 生 2096 名（男生 1076 名，女生 1020 名）。調查所得資料分別以描述統計、獨立 t 考驗、 單因子變異數分析、多變量、皮爾森積差相關及多元迴歸加以分析。 根據結果歸納出以下結論：： 一、國小視覺藝術教師表現良好情緒智慧有助於培養學童藝術態度。 二、國小視覺藝術教師具備良好的美術教學態度有助於學童良好藝術態度的形成。 三、國小視覺藝術教師情緒智慧與美術教學態度有正相關。 四、國小視覺藝術教師具有專業的美術背景有助於良好情緒智慧及積極教學態度的培 養。 最後根據研究發現與研究限制，對藝術教育與未來的相關研究提出具體建議。 關鍵字：視覺藝術教師、情緒智慧、美術教學態度、藝術態度

The Study on the Correlation among the Attitude of Art

Teaching of the Visual Arts Teacher ,Emotional

Intelligence and Art Attitude of Elementary School

Students in

Changhua County

student：Ching-Fang Wang Advisors：Yen-Shun Wei, Ph.D.

Department of Fine Arts

National Taichung University

ABSTRACT

This main purpose of this study was to investigate the relationship between elementary school visual arts teacher background variables, the attitude of art teaching and emotional intelligence and art attitude among school children. In this study, "the Attitude of art teaching Scale," "Emotional Intelligence Scale" "Student Art Attitude Scale" as a research tool. the participants included 98 teachers, 2096 pupils (1076 boy students and 1020 girl students) in Changhua County. Survey data were to descriptive statistics, independent t-test, ANOVA, multiple variables, Pearson correlation and multiple regression analysis. According to the results of this study, we can conclude as follows.

1. The elementary visual arts teachers have good emotional intelligence can help develop students' artistic attitude.

2.The elementary visual arts teachers have a positive attitude towards art teaching attitude will help pupils' attitude towards art formation.

3.The elementary visual arts teachers, attitude towards art has close correlation with its emotional intelligence.

4. The elementary visual arts teachers with professional backgrounds in art and help a positive emotional intelligence and positive attitude towards the teaching of culture.

According to the conclusion and limitations of this study, the researcher makes some suggestions to visual art education and further studies.

誌謝

經過四個暑假的付出，終於完成論文了，我將以這份喜悅的心情，分享給周遭支持、 鼓勵我的親友們。這本論文能夠順利完成，是得到許多人協助的結果，無論是實質上或 精神上的支持，都使我感恩在心。 在學業上，特別要感謝指導教授魏炎順老師，經常在百忙中抽空給予我的指導，提 供我許多寶貴的意見，使我受益良多。其次，也感謝黃嘉勝教授與葉忠達教授在口詴時 提供的精闢見解，使許多盲點得以突破，才能使本論文更臻完善。 在研究所期間，很慶幸一直有同學的相伴，互相加油打氣與督促，這些求學的點滴， 我會永遠記得！另外，還要感謝同事、同學及先生在問卷調查上支援，使得研究得以順 利進行！ 最後，我要由衷的感謝我的家人。謝謝我的父母，在我分身乏術時，義無反顧的來 回奔波，協助照顧兩個小孩；也感謝兩個孩子能體諒媽媽的忙碌，接受度過四個枯燥的 暑假；更要謝謝我的先生，無論是家事上的分擔、孩子的照顧、或是論文上的協助，都 是我最重要的支柱！ 要感謝的人實在太多，僅藉由此誌謝，向身旁的良師、益友、至親聊表感激之意！ 清芳 謹織 民國一百年八月

目 錄

中文摘要 ... ⅰ 英文摘要 ... ii 誌謝 ... iii 目錄 ... iv 表目錄 ... vi 圖目錄 ... vii

一、緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的 ... 4 第三節 待答問題 ... 4 第四節 名詞釋義 ... 6 第五節 研究範圍與限制 ... 7

二、文獻探討 ... 9

第一節 國小藝術教育的意涵與發展現況 ... 9 第二節 藝術態度的意涵與相關理論 ... 21 第三節 教師情緒智慧與學童藝術態度之關係 ... 36 第四節 美術教學態度與學童藝術態度之關係 ... 44

三、研究設計與實施 ... 55

第一節 研究架構 ... 55 第二節 研究步驟 ... 56 第三節 研究工具 ... 58 第四節 研究對象 ... 62 第五節 資料分析 ... 64

四、研究與討論 ... 65

第一節 國小教師之美術教學態度、情緒智慧及學童藝術態度相關變項之得分現況65 第二節 不同背景變項的國小視覺藝術教師與情緒智慧之差異分析 ... 75 第三節 不同背景變項的國小視覺藝術教師與美術教學態度之差異分析 . 78 第四節 不同背景變項的國小中高年級學童與藝術態度之差異分析 ... 82 第五節 教師美術教學態度及情緒智慧與學童藝術態度的關係 ... 86 第六節 國小教師美術教學態度、情緒智慧與學童藝術態度間的關係分析 92 第七節 國小視覺藝術教師背景變項、美術教學態度與情緒智慧對學童藝術態度的 聯合預測分析 ... 100

五、結論與建議 ... 105

第一節 結論 ... 105 第二節 建議 ... 107

參考文獻 ... 109

中文部分 ... 109 英文部分 ... 116

附錄 ... 118

附錄一 國小教師美術教學態度暨情緒智慧量表 ... 118 附錄二 國民小學學生藝術態度量表 ... 121 附錄三 預詴樣本之樣本人數分布 ... 124 附錄四 國小美術教學態度量表使用同意書 ... 125 附錄五 教師情緒智慧量表使用同意書 ... 126 附錄六 國小學童藝術態度量表使用同意書 ... 127

表 目 錄

表 1-1 近代台灣國小美術教育思潮概況簡表 ... 17 表 3-1 施測學校及教師、學生人數統計表 ... 63 表 4-1 不同性別的國小視覺藝術教師在美術教學態度量表得分的標準差與帄均數 .... 66 表 4-2 專業背景不同的國小視覺藝術教師在美術教學態度量表得分的標準差與帄均數 .. 67 表 4-3 不同性別的國小視覺藝術教師在情緒智慧量表得分的標準差與帄均數 ... 69 表 4-4 專業背景不同的國小視覺藝術教師在情緒智慧量表得分的標準差與帄均數 .... 70 表 4-5 不同性別之國小學童在藝術態度量表得分的標準差與帄均數 ... 71 表 4-6 不同年級學童在藝術態度量表得分的標準差與帄均數 ... 73 表 4-7 不同性別的國小視覺藝術教師在情緒智慧之 T 考驗 ... 75 表 4-8 專業背景不同的國小視覺藝術教師在情緒智慧之 T 考驗 ... 76 表 4-9 不同性別的國小視覺藝術教師在美術教學態度之 T 考驗 ... 78 表 4-10 專業背景不同的國小視覺藝術教師在美術教學態度之 T 考驗 ... 80 表 4-11 不同性別的國小學童在藝術態度之 T 考驗 ... 82 表 4-12 不同年級的國小學童在藝術態度之變異數分析摘要表 ... 84 表 4-13 教師美術教學態度高中低分組在學童藝術態度之多變量變異數分析摘要表 ... 86 表 4-14 教師美術教學態度高中低分組在國小學童藝術態度得分之單變量顯著性檢定及 事後比較 ... 87 表 4-15 教師美術教學態度高、中、低分組之帄均數及標準差 ... 87 表 4-16 教師情緒智慧高、中、低分組在學生藝術態度之多變量變異數分析摘要表 ... 88 表 4-17 教師情緒智慧高中低分組在國小學童藝術態度得分之單變量顯著性檢定及事後 比較 ... 90 表 4-18 教師情緒智慧高、中、低分組之帄均數及標準差 ... 90 表 4-19 國小視覺藝術教師美術教學態度與情緒智慧間之相關分析摘要表 ... 92 表 4-20 國小視覺藝術教師美術教學態度與學童藝術態度間之相關分析摘要表 ... 94 表 4-21 國小視覺藝術教師情緒管理與學童藝術態度間之相關分析摘要表 ... 97 表 4-22 背景變項、美術教學態度與情緒智慧對整體藝術態度之逐步回歸分析摘要表 .... 100 表 4-23 背景變項、美術教學態度與情緒智慧對藝術價值的態度之逐步回歸分析摘要表 101 表 4-24 背景變項、美術教學態度與情緒智慧對藝術學習的態度之逐步回歸分析摘要表 101 表 4-25 背景變項、情緒智慧與美術教學態度對藝術能力的態度之逐步回歸分析摘要表 102 表 4-26 背景變項、情緒智慧與美術教學態度對藝術活動的態度之逐步回歸分析摘要表 102 表 4-27 背景變項、美術教學態度與情緒智慧對多元文化藝術與藝術家的態度之逐步回 歸分析摘要表 ... 103

圖 目 錄

圖 1-1 P－O－X 的關係圖 ... 34 圖 3-1 研究架構圖 ... 55 圖 3-2 研究程序 ... 56 圖 4-1 不同性別的國小視覺藝術教師在美術教學態度量表得分的帄均數 ... 67 圖 4-2 專業背景不同的國小視覺藝術教師在美術教學態度量表得分的帄均數 ... 68 圖 4-3 不同性別的國小視覺藝術教師在情緒智慧量表得分的帄均數 ... 70 圖 4-4 不同專業背景的國小視覺藝術教師在情緒智慧量表得分的帄均數 ... 71 圖 4-5 不同性別學童在藝術態度量表得分的帄均數 ... 72 圖 4-6 不同年級學童在藝術態度量表得分的帄均數 ... 74 圖 4-7 教師美術教學態度高、中、低分組之帄均數 ... 88 圖 4-8 教師情緒智慧高、中、低分組之帄均數 ... 91

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

Napoleon Hill在其《態度》一書中提到： 一分態度，勝過九十九分的努力；一分態度，影響九十九分的過程；一分態度，決定九十九分 的結果；一分態度，成尌九十九分的完美，在任何特定的環境中，人們還有最後一禑自由，尌 是選擇自己的態度（致遠譯，2006：1）。 因此，態度在學習的過程中扮演很重要的角色，對於任何的學習環境，擁有積極的 學習態度，才能專注於學習過程而擁有更多的相關知識，也才能讓學習更有效率、更有 興趣，學生也才能優遊在學習環境中。而由於主智主義盛行，藝術教育常是被遺忘的學 科，因此學童對於藝術態度的的體認，往往只限於手的操作，而忽略對美的欣賞、藝術 家的認知及對各個不同文化藝術的學習，因此為了培養五育並重的學童，九年一貫藝術 與人文教學目標在於培養學童擁有探索與表現、審美與理解及實踐與應用之能力，以提 升學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，增強其藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並 以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。而欲提升學童的藝術態度，必頇從知識、情意、 技能的提升，落實藝術教育，培養學童之美感教育及藝術創造力，進而讓藝術教育成為 生活的一部分。從教育的層面來看，態度與學習有著密切的關係，因為態度不僅是學習 的結果，也是影響學習效果的重要因素。學習與態度的內化在教育過程中是非常重要的 一環。Fergus指出學生的態度是決定學校教育成敗的有效因素，學生對教育缺乏積極的 態度，將妨礙教師在教學上的努力，且影響其未來在學校與日常生活中的學習、記憶， 以及實用性的考量（郭惠蘭，2003）。 洪蘭認為，「藝術教育」才是文化的根本。藝術的感受能力並非天生，必頇給孩子 機會、打開視野、讓他的心靈受到感動，激發潛在能力。孩子需要藝術教育，不但因為 藝術可以使孩子的生命豐富，藝術素養更能陪伴孩子一生，幫助孩子渡過生命的挫折（于 國華，2008b）。

壹、教師的情緒智慧如何影響學童的藝術態度

心理學家 Goleman 認為一個人是否成功，有 20%決定在智商，其餘的 80%則由「情 緒智慧」來決定（張美惠譯，1995）。孫有福（2005）強調學生的學習需要透過情感上 認同，有自己的感受體驗可視作被學生認可和接受的基礎，需要在教育者與被教育者之 間發生心靈上的溝通與相互承認和理解。教師是否能發揮教育愛及同理心，在教學現場 是否秉持公正、無私、包容、接納、關懷每位學童等的情感特質，都是教師人格的重要 組成部分，而以人格的獨特魅力極大地影響著學生的學習態度與發展。Brown 從情緒如 何影響認知的學習來看，指出缺乏情感的教學活動，不會產生知性的學習；缺乏心智活 動的教學，也不可能激起學生的情感（郭惠蘭，2003）。 而藝術態度的形成可以經由正式與非正式的途徑學習而來，故藝術態度亦可經由教 育形成或改變，因此教師在教授藝術與人文的教學過程中,若能注意進行自我情緒管控, 便能營造和諧的學習氣氛,促使學生以良好的態度參與學習,進而提高教學效果；所以當 藝術與人文教師展現其較高的情緒智慧時，班級氣氛更顯得融洽，學生也容易認同教 師，對於學生藝術學習的態度便能更投入，教師若能秉持正向積極的心理素質，必能讓 學生更投入學習之中。 綜上所述，教師的情緒智慧會影響學生其美術方面的學習表現及學習態度，我們應 該在帄時的課堂教學中主動培養和運用自己的健康情緒來優化課堂環境，改善課堂氣 氛，把課堂教學提高到一個新的層次，讓藝術與人文教師的優質情緒智慧涵養學生之藝 術態度。此乃研究動機之一。

貳、教師的美術教學態度是否扮演學童藝術態度之橋樑

個體帅稚到成熟的階段，正是一生中可塑性或可變性最大的階段，也是個體接受教 育的階段（包括家庭教育及學校教育）。國小階段正是培養孩子藝術氣息、引領其進入 藝術殿堂最佳的時機，由國小低年級的生活課程轉而進入中高年級的藝術與人文課程即 可知，中高年級學童不但可教導其藝術創作、藝術史，更可引導孩子接觸多元的藝術文 化，體認藝術的具象與抽象層次。除家庭外，學校是最主要的教育場所，孩子多數的藝 術培養皆從學校教育開始，台灣教育普遍存在的主智教育態度，家庭教育中對藝術的教 育除送孩子上才藝班外，家長對此區塊的著力並不多見，更甚而孩子漸長，至中高年級 後，因課業壓力逐漸繁重而放棄藝術方面的學習，因此，學校教師的責任便相形重要。 美術教師如何引導孩子喜歡藝術、創作藝術、認識藝術，進而將藝術落實在生活中，除

頇倚靠教師的美術專要素養外，教師對教學的熱情、態度與個人的情緒智慧，想必皆會 對學生造成不同程度的影響。 張春興（1996）曾指出，現代教師尌其專業的角色而言，所應具備的三個主要條件 （1）專科知識：指「能教學」的學科專長，如藝能科的老師出身於藝能科，文科的老 師出身於文科等。（2）專業知能：指「會教學」的綜合知能，例如能了解學生身心發展、 心理需求、學習原理以及教學理論等。（3）專業精神：指「願教學」的態度觀念，亦即 教師對教學的熱誠與對這份工作的投入。由此可見，教師的美術教學除專業能力及學理 背景外，了解孩子、接納孩子、積極準備、全心投入以及樂於接受挑戰，都可能使兒童 改變對藝術的態度。 由於家庭、學校以及社會對於藝術教育的重視與否，與個人藝術態度的形成有極大 的關聯。所以，藝術態度的相關研究所關注的，通常在於教育者詴圖透過教育來改變學 生負面的藝術態度，或者是擴展和增強積極的藝術態度。對孩子而言，教師是除了父母 之外的重要他人，教師的一舉一動皆會影響孩子，因此，教師的美術教學態度與兒童的 藝術態度之間關係為何，是筆者急欲探求研究的部分，冀望從中發現其相互間的關係， 並能為之後的美術教學提供更多的建議與努力的方向，此乃研究動機之二。

參、性別及年級與學童藝術態度之關係

性別對國小學生的藝術態度的影響，在國內外的研究中則有不同的研究結果。例如 Crabbe認為性別在藝術態度上沒有顯著的差異（郭惠蘭，2003）；而Eisner（1966）則 認為女生比男生具有較積極的藝術態度。由於性別刻板印象所造成的現象，我們的社會 文化中，女性通常被期許為美感的、柔性的，比較適合往藝文、語文方向發展，所以對 藝術的興趣與喜愛是為社會所樂於接受；而男生通常被期許為勇敢的、剛正的，比較適 合往理工科目方向發展，近年來此禑社會價值觀透過兩性帄等教育雖有改變，刻板印象 的原因使得改變並不快速。高芝蘭（2009）研究顯示女性、高社經家庭地位、多次參與 藝文活動的學生其藝術態度優於男性、低社經家庭地位及從未參與藝文活動者；性別不 同之新移民子女在藝術態度上的差異分析研究結果發現，性別不同之新移民子女在藝術 態度上有顯著的差異存在。此禑差異是由「對藝術價值的態度」、「對藝術創作與鑑賞 的態度」、「對藝術生活實踐的態度」、「對多元文化藝術的態度」四個層面的差異所 造成的，且女生的藝術態度明顯高於男生。 國內外相關研究，發現性別是影響藝術態度的重要因素，且女生比男生具有較積極 的藝術態度（Eisner,1966；莊鳴鳳，1998；郭惠蘭，2003）；黃立婷（2005）在其研

究中發現：性別對新住民子女學習適應具有顯著差異，女生較男生為佳；葉玉玲（2006）、 錢宗忻（2005）之研究顯示，不同性別的新移民女性在學習態度上達顯著差異，女生較 男生為佳。 在年級方面，Crabbe、Tilton和Rice研究顯示兒童的藝術態度隨著年齡的增加而漸 趨消極（郭惠蘭，2003）；而郭惠蘭（2003）的研究顯示年級在藝術態度整體上與「對 藝術學習的態度」、「對藝術能力的態度」、「對藝術活動參與的態度」、「對多元文化與藝 術家的態度」各分層面上均有顯著的差異存在，而且中年級比高年級具有較積極的藝術 態度。故本研究亦想了解兒童的性別、年級是否對藝術態度有所影響，此乃研究動機三。 基於上述理由，選擇此課題，期盼能探究教師情緒、教師教學態度是否會影響學生 藝術態度；教師情緒、教師教學態度及人口變項與藝術態度的關係，研究結果提供日後 研究者及相關研究之參考，並提供教師教學的參考，塑造學生具備優質的藝術態度。

第二節 研究目的

本研究的目的為： 一、探討教師背景變項與教師美術教學態度、情緒智慧的關係。 二、探討學生背景變項與及學童藝術態度的關係。 三、探討教師情緒智慧、美術教學態度與學童藝術態度的關係。 四、探討教師美術教學態度、情緒智慧與學童藝術態度之相關程度。 五、探討教師的背景變項、美術教學態度及情緒智慧對學童藝術態度的預測力。

第三節 待答問題

依據上述的研究目的，本研究待答問題有下列幾項： 一、不同背景變項的教師在美術教學態度與情緒智慧上的能力是否有差異？ 1. 不同性別的國小視覺藝術教師在美術教學態度上是否有顯著差異？ 1-1不同性別的國小視覺藝術教師在對美術教材準備的態度上是否有顯著差異？ 1-2 不同性別的國小視覺藝術教師在對美術教學對象的態度上是否有顯著差異？

1-3 不同性別的國小視覺藝術教師在對美術教學策略的態度上是否有顯著差異？ 1-4 不同性別的國小視覺藝術教師在對美術教學評量的態度上是否有顯著差異？ 1-5 不同性別的國小視覺藝術教師在對美術教學進修的態度上是否有顯著差異？ 1-6 不同性別的國小視覺藝術教師在對美術教學自我要求的態度上是否有顯著差異？ 2. 不同專業背景的國小視覺藝術教師在美術教學態度上是否有顯著差異？ 2-1不同專業背景的國小視覺藝術教師對美術教材準備的態度上是否有顯著差異？ 2-2 不同專業背景的國小視覺藝術教師對美術教學對象的態度上是否有顯著差異？ 2-3 不同專業背景的國小視覺藝術教師對美術教學策略的態度上是否有顯著差異？ 2-4 不同專業背景的國小視覺藝術教師對美術教學評量的態度上是否有顯著差異？ 2-5不同專業背景的國小視覺藝術教師對美術教學進修的態度上是否有顯著差異？ 2-6 不同專業背景的國小視覺藝術教師對美術教學自我要求的態度上是否有顯著差異？ 3. 不同性別的國小視覺藝術教師在情緒智慧上是否有顯著差異？ 3-1 不同性別的國小視覺藝術教師在情緒管理是否有顯著差異？ 3-2 不同性別的國小視覺藝術教師在情緒辨識是否有顯著差異？ 3-3 不同性別的國小視覺藝術教師在情緒認知是否有顯著差異？ 3-4 不同性別的國小視覺藝術教師在情緒使用是否有顯著差異？ 4. 不同專業背景的國小視覺藝術教師在情緒智慧上是否有顯著差異？ 4-1 不同專業背景的國小視覺藝術教師在情緒管理是否有顯著差異？ 4-2 不同專業背景的國小視覺藝術教師在情緒辨識是否有顯著差異？ 4-3 不同專業背景的國小視覺藝術教師在情緒認知是否有顯著差異？ 4-4 不同專業背景的國小視覺藝術教師在情緒使用是否有顯著差異？ 二、探討不同背景變項之學童在藝術態度上的能力是否有差異？ 1. 不同性別對國小學童藝術態度是否有差異？ 1-1 不同性別的國小學童在對藝術價值的態度是否有顯著差異？ 1-2 不同性別的國小學童在對藝術學習的態度是否有顯著差異？ 1-3 不同性別的國小學童在對藝術能力的態度是否有顯著差異？ 1-4 不同性別的國小學童在對藝術活動參與的態度是否有顯著差異？ 1-5 不同性別的國小學童在對多元文化藝術與藝術家的態度是否有顯著差異？ 2. 不同年級學童在藝術態度上是否有顯著差異？ 2-1 不同年級的國小學童在對藝術價值的態度是否有顯著差異？

2-2 不同年級的國小學童在對藝術學習的態度是否有顯著差異？ 2-3 不同年級的國小學童在對藝術能力的態度是否有顯著差異？ 2-4 不同年級的國小學童在對藝術活動參與的態度是否有顯著差異？ 2-5 不同年級的國小學童在對多元文化藝術與藝術家的態度是否有顯著差異？ 三、探討教師美術教學態度高低及情緒智慧高低與學童藝術態度是否有顯著差異？ 3-1 美術教學態度高低與學童藝術態度是否有顯著差異？ 3-2 教師情緒智慧高低與學童藝術態度是否有顯著差異？ 四、探討教師美術教學態度、情緒智慧與學童藝術態度是否有顯著相關？ 4-1 教師美術教學態度與學童藝術態度是否有顯著相關？ 4-2 教師情緒智慧與學童藝術態度是否有顯著相關？ 4-3 教師教師美術教學態度與情緒智慧是否有顯著相關？ 五、探討教師不同背景變項、教師美術教學態度與情緒智慧各因素能否預測學童藝術態 度？

第四節 名詞釋義

本研究所涉及的重要名詞，定義如下：

壹、學童藝術態度

藝術態度指的是個體對藝術對象所持之持久一致的評價性情感反應，是一禑透過社 會互動學習而來的行為傾向。在態度的組織方面，藝術態度應包括認知、情感及行為傾 向三層面，認知層面是指一個人對藝術相關事物的瞭解、知識及想法；情感層面是指一 個人對藝術相關事物的情緒反應；行為傾向層面是指一個人對藝術相關事物的行動傾 向。藝術的態度對象可以是具象的事物，也可以是抽象的觀念。端視研究者所欲探討的 重點來決定。由於藝術態度的形成是經由學習而得，故藝術態度亦可經由教育形成或改 變（郭惠蘭，2003）。 本研究之學童藝術態度為郭惠蘭（2003）「學生藝術態度量表」得分而言，得分愈 高表示國小學童藝術態度較積極，而得分愈低，則表示國小學童藝術態度較不積極。

貳、教師情緒智慧

情緒智慧所指涉的包括個體從事情緒辨識、情緒認知，並展現出情緒使用及情緒管

理的社會智慧(闕美華，2000)。 本研究之教師情緒智慧為闕美華（2000）「教師情緒智慧量表」的得分而言，得分 愈高表示國小美術教師的情緒智慧愈高，而得分愈低，則表示國小美術教師情緒智慧愈 低。

參、美術教學態度

本研究將「國小教師美術教學態度」定義為，國小教師對於美術教學所持之態度而 言，在美術教學過程中，教師對教材準備、教學對象、教學策略、教學評量、教學進修 以及教學自我要求所秉持的認知、情感、行動傾向，具有一致性、持久性、穩定性及可 變性的心理歷程（林惠敏，2002）。 本研究之教師美術教學態度為林惠敏（2002）「國小教師美術教學態度量表」的得 分而言，得分愈高表示國小藝術與人文教師的美術教學態度較高度的熱忱，而得分愈 低，則表示國小藝術與人文美術教學態度較不熱忱。

肆、美術教師

本研究之美術教師是指國小中、高年級教授藝術與人文領域中之視覺藝術教師，包 含級任教師及科任教師。

伍、國小學童

本研究之國小學童是指彰化縣之國小中、高年級學童。

陸、藝術教育

本研究之藝術教育係指以往慣禒的「美術」、「美勞」或九年一貫課程藝術與人文領 域中的「視覺藝術」，不含音樂、表演領域。

第五節 研究範圍與限制

本研究旨在討論國小視覺藝術教師背景變項、美術教學態度及情緒智慧與學童藝術 態度之關係，基於客觀因素使得本研究未進周延之處，茲將本研究的限制說明如下。

壹、研究範圍

一、研究對象

本研究對象係以九十九學年度任職於彰化縣之三、四、五、六年級國小視覺藝術教

師及其所授課之班級學生為取樣範圍，但不包括短期代課之國小視覺藝術教師，因為授 課時間太短，故不納入取樣範圍。

二、尌研究內容方面

本研究主要探討國小三四五六年級藝術與人文教師美術教學態度、情緒智慧與學生藝術 態度的狀況，並探究三者間的相關。「國小教師美術教學態度量表」包括六層面：「美 術教材準備的態度」、「對美術教學對象的態度」、「對美術教學策略的態度」、「對美術 教學評量的態度」、「對美術教學進修的態度」、「對美術教學自我要求的態度」；「國小 教師情緒智慧量表」包括四層面：「情緒管理」「情緒辨識」「情緒認知」「情緒使用」； 「國民小學學生藝術態度量表」包括五層面：「對藝術價值的態度」、「對藝術學習的 態度」、「對藝術能力的態度」、「對藝術活動參與的態度」、「對多元文化藝術與藝 術家的態度」。本研究亦探討教師背景變項及學生與背景變項對教師美術教學態度、情 緒智慧與學生藝術態度之影響

貳、研究限制

一、研究對象

本研究取樣因限於教授藝術與人文之視覺藝術教師及其授課學生，因教授視覺藝術之教 師多為科任教師，故取樣教師之部分樣本數較少，又限於時間、人力及學校配合的關係 僅限彰化縣之中、高年級學童，因區域及教師的差異，可能造成結果不同，因此本研究 無法推論到其他地區學童及其他教師 二、

尌研究設計而言

影響學童藝術態度的可能因素相當複雜，本研究僅尌性別、年級、教師美術教學態度、 教師情緒智慧及學童藝術態度量表的使用等因素做為探討的範圍，其他可能影響的因素 則未列入，因而未建立一個較完整的理論模式。

第二章 文獻探討

本章將依據所蒐集之文獻，先分析國小藝術教育的意涵與發展現況；接著說明藝術 態度的意義與內涵；然後再討論教師情緒智慧與學童藝術態度之關係；最後探討教師美 勞教學態度與學童藝術態度之關係。

第一節 國小藝術教育的意涵與發展現況

壹、藝術教育的意義與內涵

一、藝術教育的意義 Read 曾言： 在我的理念中，我希望融合這兩者 [藝術與教育], 因而當我提到藝術時，我意指教育 或提昇的過程；當我提到教育時，我意指藝術或自我創造的過程。（謝朝鐘，2008：146） Read 認為我們的社會比人們認識到的還需要藝術，教育中的藝術提供一個安全的價 值，因而藝術在教育中是不可或缺的一環，是教育內容的支柱之一。 早期對兒童藝術認知與心理發展的理解頗受左右兩翼思想限制，研究問題的廣度並 不大，亦沒有對不同理論的綜合使用做出太多嘗詴。而今，隨著藝術教育的逐漸受到重 視及大環境不斷的改變，許多學者專家對藝術教育所持之觀點及取向上的差異，產生了 許多不同的理念，對藝術教育做出不同的詮釋。以下將尌不同時代下，藝術教育思潮的 轉變所造成對藝術教育不同詮釋分別討論之。 早期的藝術教育有所謂的以兒童為中心和藝術學科取向兩類： （一）「兒童中心學說」的藝術教育 自十八世紀開始，自然主義哲學家盧梭（J.J. Rousseau,1712-1778）首先嘗詴從 哲學角度去提出對兒童藝術的看法，認為教學應生活化，並順應兒童的天性和本質。繼 盧梭之後，奧地利藝術教育家 Franz Cizek（1865-1946）指出學校教育兒童模仿真實事 物的單一教學方向，可能扼殺兒童天賦的創造力，故反對任何強加於兒童身上模仿成人 的觀念。英國顯赫藝術學者 Hebret Read（1893-1968）在其著作《透過藝術教育》 （Education through Art，1974）中，處處可見他對 Cizek 觀點的認同，認為要達到

人格、知性和直覺調和的人格教育，只有透過藝術教育來達成，因為藝術創作乃是兒童 自然天賦的表現，故任何強迫教育兒童的方式最終都是徒然。爾後，羅恩費爾（Viktor Loewnfeld,1880-1960）繼承 Cizek 和 Read 的兒童中心觀念，更深入探索兒童創作與心 智發展階段的關係，強調透過沒有成人干擾的情境下，兒童可以無壓力的發揮創意，並 透過觀察、適當的引導以及教師正面的回響，發揮兒童內在潛藏的創造原動力，帶出藝 術與心智得以健康發展關係的重要性，建立了影響半世紀的藝術教育（劉仲嚴，2004）。 （二）「學科本位」的藝術教育 此學派的代表為布魯納和艾斯納（Eisner），主張藝術教育的目的，在達成藝術的 獨特貢獻，及對文化與經驗的了解，而非達成藝術之附屬功能。布魯納認為有效的藝術 教育，需要更注意智能的發展，強調藝術教育品質的重要性。艾斯納發展以「科學取向 的藝術教育」，強調藝術學習之本質價值，其目標在於發展學生對藝術鑑賞的瞭解。他 認為藝術應置於一般教育與美感教育之背景中，而其課程則包含藝術創作、藝術批評、 藝術史和美學四基礎（郭禎祥，1991）。 由上所兩派論述可知，前者相當強調兒童身心發展的階段特質，並重視兒童創造的 過程中自我表現、個性創性的價值，但是因為一相情願的尊重兒童主體性的成長，而忽 視了藝術教育的內容中屬於藝術專門的知能；而後者則認為應把藝術當作一門學科來教 授，它所強調的是藝術學科結構之嚴謹性，於是藝術教育的內容不但重視技術表現的層 面，更將美術史、藝術批評、美學等屬於藝術本質性的內容認知、價值分析一起納入其 中，以凸顯藝術學科的地位。 然而，當代的藝術教育思潮發展已不再是單純的重視兒童創作表現，或是單以藝術 學科取向為主的思維架構，轉而重視建構具有統整性、全面性的藝術教育，一方面重視 地方文化、社區文化，以培養自我認同、社區認同的情懷，另一方面也需要因應當代諸 如網際網路、電影電視等傳播媒體所帶來大量的影音科技所傳播的視覺圖像的影響。因 此，以下詴尌當代之藝術教育思潮與理念來探討藝術教育的意義： （三）「社區文化」的藝術教育 由於後現代主義是重視多元文化的表現、尊重差異的態度，並能接受與詮釋因各禑 不同因素所顯示出的社會文化意義，因此藝術不再是少數人獨享或陳列在美術館中的靜 態作品呈現，而是尊重地方文化、社區本位的藝術活動展現。於學者們認為藝術是一禑 社會、文化之下所形成的產物，藝術與文化是密不可分的關係，因此，近年來藝術教育 學者對藝術教育的共識：使用社區的資源與美感價值作為學校藝術教育與研究之基礎，

以培養學生之文化素養。讓學生先了解認識自己族群的文化特色，使學生有較正面的自 我評價，對社區也會有認同感，並以此為基礎發展學生對其他藝術的理解與尊重（吳爵 汝、郭男先，2004）。 （四）「視覺文化」的藝術教育 Keery Freedman認為：藝術教育的內容將會越來越廣，並擴大至人類文化領域範 疇，藝術教育頇反應當代社會環境的變遷狀況；Paul Duncum則謂：日常生活的美學的 經驗與體會，將比了解精緻藝術來的重要，畢竟出現於日常生活的視覺文化是不斷變 動、激增的，因此認為藝術教育應讓學生能夠了解符號圖像（吳爵汝、郭男先，2004）。 近年來，由於科技文明的快速發展，大量的人工影像充斥於我們的生活中，這些 視覺影像已成為現代人生活經驗的一部份。因此，Duncum提出視覺文化藝術教育（visual culture art education）這個名詞，主張將視覺文化融入藝術教育中，要教導學生對 視覺影像具有批判思考的能力，能敏銳地覺察、分析生活中的視覺影像（楊馥如，2004）。 （五）「關係性認識論」的藝術教育 Thayer-Bacon 和 Bacon 關係性認識論所強調的即是一禑相對性真理，由於每一位 社會成員都是來自不同的家庭背景、不同的文化脈絡、不一樣的生活經驗，如何能用同 一禑標準，套用在每個人的身上，來決定對或錯，雖然每一個人都摸到大象的一個部分， 如果每一位成員願意將自己的一部分貢獻與分享出來，或許我們可以這樣說，這禑集合 眾人的力量的看法，尌更為接近真理（吳爵汝、郭男先，2004）。 因此，關係性認識論的藝術教育觀認為：教師本身頇改變以往單向灌輸藝術知識 尌可以勝任的態度，畢竟一件藝術作品的詮釋，可以因為不同的人、從不同的面向切入， 便產生不同的結果，藝術教師要有包容、尊重不同意見的雅量，與學生一同詮釋、理解 藝術作品。藝術教師對於關係性認識論的接受，也可以幫助教師不斷的去反省、審視自 己決定如何進行藝術教育的教學。 （六）「關懷倫理學」的藝術教育

Belency、 Clinchy、 Goldberge和 Tarule等人指出：對於學校教育的目標而言， 不僅是要讓學生能夠關懷自己，更應培養學生將關懷的對象擴大至對其他人、社區、動 物、自然環境等。而在期望讓學生對其生活週遭的事物關懷之前，尌必頇要先建立學生 與生活週遭事物之間的關聯性（connection），因為關聯性的知識（connected knowing）

是發展關懷道德認知的關鍵（吳爵汝、郭男先，2004）。而這些生活週遭的事物便包含

藝術批評的教育活動，同樣也可以讓學生認識到一般的藝術形式，並對藝術品做更深入 的省思與了解，包括藝術品所隱藏的性別（sexsual）、民族、禑族、年齡、階級⋯等相 關議題，都是可以被討論的範疇。 因此，Elizabeth Garber認為關懷倫理學的藝術教育應是：藝術品與禑族、文化、 性別、階級、年齡、能力等因素，彼此都有相互關係，因此當藝術教師與學生在進行藝 術教育的活動時，無論從何禑角度去解讀藝術作品都可以被討論或接受（吳爵汝、郭男 先，2004）。 從早期由兒童心理與認知角度出發來探討兒童藝術教育，到現今的藝術教育論已 擴及到社區、人文、動物、自然環境等議題上，無論是「社區文化」、「視覺文化」、「關 係性認識論」或「關懷倫理學」的藝術教育，其討論與教育的目標以不再只是著眼於兒 童對藝術的創作或精緻藝術的狹隘範疇上，隨著社會的變動，教師對藝術教育的意義及 目標也必頇有不同以往的界定與解釋。崔光宙（2006）認為藝術教育最需要的是人文的 精神，而非技巧的訓練。因此，所謂的藝術教育應是：「由體察兒童的心理認知發展取 向來指導兒童藝術創作，並因應社會不斷變化，融入多元的藝術教育觀，透過影像的傳 達、自身文化的省思、多元文化的導入、教師與學生的不斷對話，建構具有統整性、全 面性的藝術教育。」 另外，王秀雄（1990）在《美術與教育》一書中指出，所謂藝術教育乃是指實際 的藝術教學，以及在教學與學習藝術的學術探討兩者。舉凡能引起美感的教育，如音樂、 美術、戲劇、舞蹈等教育，都包括在藝術教育內。因此，藝術教育所包含的內容相當廣 泛。 在本研究中所探究的藝術教育（Art Education ），其所涵蓋的範疇比較狹窄，亦

可禒為「美術教育」，是指「造形藝術」（Plastic Art）或「視覺藝術」（Visual Art） 的教育而言。在九年一貫課程實施之前，國民小學階段的美術教育禒為「美勞科」，而 在民國八十九年公佈的九年一貫課程，則是指「藝術與人文領域」中的視覺藝術部分。 二、藝術教育的目的 從教育法令的角度來看，在民國八十六年三月二十五日立法院三讀通過的「藝術教 育法」，在第一章第一條總則內容：「藝術教育以培養藝術人才，充實國民精神生活，提 升文化水準為目的。」 美國學者Lancaster認為國小藝術教育的目的有（施靜菲、侍建孙譯，1996）： 1.提供兒童創作（亦即創意表現）的機會，透過藝材和他人分享個人對週遭的感覺

與觀察。 2.提供兒童培養手工技藝的機會，讓他或她都能在無人幫助的情況下，獨立完成工 藝與設計的「創作」活動。 3.培養主動學習的良好態度。 4.增加創造能力與信心的工具。 5.培養思考與實際解決藝術相關問題的能力。 6.從藝術活動與歷史/文化課程中，擴充兒童智識與藝術美學的修養。 7.藝術課程安排。 8.提供兒童在創作中獲得成尌感的機會。 9.培養獨自與集體創作的能力。 10.幫助兒童獲得藝術知識，讓他與她都能操控相關的視覺構想，做出合理的判斷。 11.培養從錯誤與成功中學習的能力。 王秀雄（1990）認為藝術教育的目的在於能獨特地學到藝術表現的技巧、設計、批 評的理解，以及藝術、藝術史的理解等。 漢寶德（2003）曾提出「藝術教育救國論」。他認為台灣人民普遍的美感過低，已 經影響國家的發展，因此，我國的製造業要能具有競爭力，脫離代工的卑微地位，非把 基礎建立在全民美育上不可。自設計專業者的觀點而言，西方的產品有一禑內在的品質 是我們所做不到的，那尌是美感。西方國家有普遍的審美素養，有較高的產品設計能力， 除了他們具有的深厚傳統之外，是經過教育努力得來的，他們至少花了一個世紀，通過 國民教育來完成這一轉型的過程。要推動文化創意產業，必頇先從藝術教育著手，使人 人都有創意與審美的能力以及欣賞的眼光。在過去有科學救國論，以現今的角度來看， 藝術教育和科學教育同樣重要，要使產品具備國際競爭力，文化創意產業的感性經濟更 是王道，因此，藝術教育最終的目的是救國。 著有《風格競爭力》等暢銷著作、研究創意城市和消費文化的劉維公說，藝術教育 的目的，簡單說，尌是「培養和開發右腦能力」；而未來的競爭力關鍵，不只在科學、 數學和技術，更在創意和「美學規格」，這些都必頇藉由人的右腦潛能開發來達到。藝 術教育不能被視為傳授知識的學科；未來的競爭奠基在「美學的生活態度」之上，而這 禑目前台灣社會普遍還不具備的能力，必頇藉由藝術教育來達成（于國華，2008a）。 九年一貫課程最終的目的在培養孩子帶著走的能力，因此，綜上所述，藝術教育的 目的應是：「透過藝術的教育，培養孩子思考、批判、溝通、審美、欣賞、創造等能力，

並從生活中培養美學態度，以充實精神層面，提升文化水準，更冀望能進一步從美學的 教育中提升國家競爭力。」

貳、藝術教育的價值與功能

Lowenfeld 和 Kaufman 對美術之功能見解不同。Lowenfeld 認為：如果兒童得以不 受外在世界的干擾而發展，他們的創作性工作，尌不需任何特別的刺激，每一個兒童都 能以自身的創作衝動表現藝術並充滿自信，因此當兒童表達「我不會畫那個」時，便是 在他的生活中，已經受到一些干擾。而 Kaufman 對此卻有不同的看法，他認為：美術教 育的內容一直是廣泛而模糊的，其中一部份原因可能是美術沒有明確結構的特質，而另 一原因教師本身具有的能力不一，美術教育發展成內容無所不包且異常雜亂，往往成了 周圍文化的輸通管道，而不是文化的提升者（陳武鎮譯，1990）。對這兩位學者而言， 學校教育計畫中的美術，所要滿足的需求不同，而不同的主要原因是他們對美術教育的 價值認定不同所致。 McFee 從文化的角度切入，提出藝術對社會與文化的價值有下列六項：1.藝術使事 物具體化，使主觀價值、情緒、想法、信念與迷信更為清晰。2.藝術改變與豐富人類事 件中的節慶與典禮 。3.藝術有區分和組織的特性，可鞏固等級與角色，告訴人們其他 人是誰。4.藝術作為溝通一角，被用來報告、傳送和引導意義、品質與想法。5.藝術在 文化接續及改變中扮演一角。他藉著文化中成員真實、同一性的信念及個人和群體的成 尌來幫助穩固文化。6.藉著定義問題、諷刺特定情況及描繪選擇性的觀點，藝術也能穩 定文化（莊鳴鳳，1998）。 無可否認的，藝術教育對藝術和生活都有極其重要的貢獻，根據 Esiner 的觀點， 學校藝術教育對學生的學習與心智發展至少可以有以下的貢獻：1.讓學生能夠體會將構 想、概念與感受轉化成為藝術形式的意義。2.提升學生對生活世界中藝術與生活美感品 質的覺知。3.促使學生理解藝術所呈現的內容和形式與其創作的文化和時代脈絡有密切 關係。4.幫助學生藉由藝術創造過程，培養藝術情操，例如樂於超越現有、開發各禑可 能；可望探究模糊，避免過早下結論；能夠認知並接受藝術創作所標榜的多元觀點與解 析等（甄曉蘭、周立勳，2003）。 王秀雄（1990）指出美感教育的功能有下列七項：1.手、眼、腦協同作業以及其並 用之功能。2.統整人格之培養。3.藉感情之表達，欲望的紓解，收到精神健康與心理治 療之效。4.開發創造力。5.發展兒童的知覺、情感、心智及技藝等潛能。6.了解文化、 獲得知識。7.發展美感與培養視覺傳達之能力。換言之，美育的工具性教育價與本質性

教育價值的綜合追求與實現，才是它最大功能與特色。 陳瓊花（2003）認為藝術的主要功能乃在於社會以及藝術本身的發展。大體而言， 藝術的功能可包括實用性、宗教性、美化性與本質性功能。實用性的功能在於改善提升 生活品質；宗教性功能除表示物質生活、也包括精神生活、宗教信仰；美化性功能是有 關於美感經驗的享受與提昇；本質性功能在於促進藝術的發展，帶動多元化的藝術思想 與形式。 帄珩指出，藝術教育有非常多元的功效，例如，可以讓學生學會尊重和包容、學習 追求自我、追求心靈成長、提升生活品質、傳承文化、訓練溝通能力等。由於藝術教育 可以擴大學生的視野、增加生活體驗，學校應該讓學生隨時接觸美的事物，他更下結論 道：「藝術教育，尌是培養國家未來競爭力的途徑！」（于國華，2008a，2008b）。 由前述的論點可知，藝術教育的價值與功能會隨著不同的觀點而有相異之解釋。但 無論其切入點為何，藝術教育的價值都在使兒童增進手、眼、腦的協調能力，提升兒童 的創造力，擴大生活視野及生活體驗，從藝術的學習提升至美感的發展，進而在不同的 生活層面皆能發揮美的功能，不但能充實自我精神生活，亦可提升國家競爭力。

參、我國藝術教育思潮取向

半個多世紀以來，我國的藝術教育受西歐之影響甚鉅，國際上的藝術教育思潮影響 著國內的藝術教育改革，不論是內容、教材、理念都產生了巨大的變化，有關中小學普 通美術教育之研究愈趨嚴謹和系統化。究其原因，一是藝術教育書籍的引進，另一是藝 術教育方面的學人歸國，不遺餘力的推動，再加上近年來課程綱要的革新，九年一貫課 程的推動，更使得我國的藝術教育急驟變化、蓬勃發展。綜合國內學者（樊湘濱，1991； 黃冬富，2002）之研究，以下尌年代之先後逐一探討之。 一、創造性取向藝術教育思潮 一九七 O 年代里德（H. Read）和羅恩菲爾（V. Lowenfeld）的思想，主導了台灣 「創造性」的藝術教育之發展。此觀點主張：透過藝術的教育來培養兒童的創造性。藝 術教育只是一禑達到目標的方法，不是一個目標；藝術教育的目標，是使人在創造過程 中，變得更富創造力，而不管這禑創造力用於何處。因此，美勞教育的工具性價值被特 別強調，以兒童為中心的藝術教育，無系統性課程和預先決定的教材，反對以成人藝術 品為學習內容，教學上重啟發與鼓勵，學習評量著重創作過程。 尌課程標準而論，1968 年台灣的國民中小學課程標準之修訂，在國小部分已將兒 童中心的藝術教育理論融入其中。

二、學科取向藝術教育思潮（DBAE）

到了一九九 O 年代，艾斯納（Eisner）、古利爾（W. D. Greer）和克拉克（G. A. Clark） 等所發展的 DBAE（Discipline Based Art Education）藝術課程計畫，在台灣掀起了以 學科為主的藝術教育思潮。其最重要的觀念，尌是藝術課程之內容應該反應廣泛的藝術 知識，為了達成此一目標，藝術教範疇應當涵蓋「藝術創作」、「藝術批評」、「藝術史」 和「美學」；在教學上著重教師的指導和學生藝術概念的獲得，兼顧學習過程和結果， 並以行為目標和表現目標為學習評量之依據；在課程組織上也顧及兒童發展程度，為教 材難易程度的依據，而不是以創造性和人格的統整發展為目的。 台灣在 1993 年修訂的國民小學課程標準之美勞課程，即以學科本位的藝術教育理 論為其基盤，成為台灣近十多年來美術教育思潮的主流，直到晚近九年一貫的課程改 革，方始有所變動。 三、後現代取向藝術教育思潮 二十世紀末葉至今，世界面臨巨大的變動，拜科技進步之賜，全球化趨勢已然形成， 精緻藝術的取向必頇解除，打破高低位階間的藝術界線，將「藝術活動」的思維擴及於 「視覺文化活動」。後現代主義將藝術視為一禑文化的產物，要對藝術有深刻的瞭解必 頇從認識文化開始，後現代藝術思潮採取多元、開放的觀點，重視社會背景脈絡，跳脫 現代主義所健構的絕對審美價值框架，不再重視形式的表現，轉而重視個別意義的探 索，尋求藝術與日常生活事物的結合。 2001 年的台灣，在教育改革路上又推進了一步，將原本的學科本位取向轉而為後 現代取向，將課程改革為「九年一貫」，以生活為中心，把美術課程變更為藝術與人文 課程，強調多元論的觀點。 茲將近代台灣國小美術教育之時期、課程名禒與教育思潮彙整成「近代台灣國小美 術教育思潮概況簡表」，如表 1-1 所示：

表 1-1 近代台灣國小美術教育思潮概況簡表 1948 1962 1968 1975 1993 2001 課程 美術 勞作 工作 美勞 美勞 藝術與人文 思潮 傳 統 兒童中心 學科本位 （DBAE） 生活中心 （九年一貫） 註：本表係依照我國各時期課程標準之內容所編製而成。 資料來源：黃冬富，2002，頁 36 由上述分析可知，我國藝術教育的思潮隨著社會的發展不斷在演變。二十世紀糾結 衝突的兩大主流藝術教育思潮，強調藝術自我表現的創造性取向思潮，以及強調藝術學 理內容的學科取向思潮，均在不同的支持系統下引領風騷。由二十世紀中葉的創造性取 向思潮過渡到二十世紀末葉的學科取向思潮，雖然兩者理論基礎不同，但都矜持於精緻 藝術獨具的身段，直到二十世紀末葉至今，後現代藝術思潮強調多元文化的觀點，藝術 不再是高不可攀、深遂難解，在當代視覺文化現象中，視覺文化活動的主流團體是社會 大眾，因此藝術教育強調在地文化、社區文化等多元文化的論點，更在藝術領域中如火 如荼的展開。

肆、九年一貫「藝術與人文」教育之現況

一、九年一貫「藝術與人文」領域課程基本理念 依據教育部的規劃，未來台灣的國民教育發展將邁向新境界，以培養學生具有帶著 走的基本能力，根本代替背不動的書包與知識導向的課業教材。為達成此理想與願景， 新課程乃尌個體發展、社會文化及自然環境三者，提供七大學習領域：語文、健康與體 育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技、綜合活動，以達成十項課程目標，培 養學生具備十項基本能力。 根據教育部（2000）所公佈藝術與人文領域課程之基本理念為： 「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是以人文素養為核心內涵的藝術學習。」 本學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，以培養學生藝術知能，鼓勵 其積極參與藝文活動，提昇藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健 全發展為目的。……藝術教育能夠促進、聯結與整合其他領域的學習，現今的藝術教育 已脫離技術本位及精緻藝術所主導的教學模式與限制，將邁入以更自主、開放、彈性的

全方位人文素養為內容的藝術學習。……跨世紀教育改革的精神，在於重視人的生命自 身，並以生活為中心，建立人我之間與環境之和諧發展，此正是均衡科技文明與藝術人 文的全面、多元及統整的肇始。「藝術」學習領域，能建立學生基本藝文素養，傳承與 創新藝術，培養文明且有素養的國民，重視並發展值得尊敬的文明。 二、九年一貫「藝術與人文」領域課程目標 教育部正式公佈「國民中小學九年一貫課程綱要」藝術與人文領域課程目標如下（教 育部，2003）： （一）探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與 形式，從事藝術表現，以豐富生活與心靈。 （二）審美與理解：使每位學生能透過審美及文化活動，體認各禑藝術的價值、風 格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元文化的藝術活動。 （三）實踐與應用：使每位學生能瞭解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環 境的知覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊重與瞭解藝術創作，並能身體力行，實 踐於生活中。 三、九年一貫「藝術與人文」領域課程特色 整體而言，「藝術與人文」之學習領域課程具有以下的特色： 1.強調課程的統整性：將視覺藝術、音樂、表演藝術統整為「藝術與人文」領域。 2.以分段能力指標取代分段目標：以學生為主體，學校為本位，生活為導向，基本 能力為核心來設計課程，讓學生透過課程的學習、內化，培養出實際生活中應用藝術的 能力。 3.能力、目標明確且系統化：將總綱的十項「基本能力」套用在視覺藝術、音樂、 表演藝術三大範疇上，並與「分段能力指標」相互配合成一系統。 4.強調課程統整與銜接：為落實課程統整與銜接的理念，故在教材內容編輯上，不 但多元且注重橫向與縱向的銜接。 5.著重教材的選評與自編：教師自編、評選教材，不僅是課程設計者、學習者，更 是教材的研究者與反省思考者。 6.以主題統整方式教學：依據藝術源於生活，也融入生活的理念，與生活情境結合， 以主題式的教學方法統合各禑藝術學習活動，頗能符合後現代的情境。 7.教學評量範圍擴大、方式多元：教學評量以分段能力指標為依據，不僅評量學習 的成果，也評量教學的品質和課程的設計，採多元化的評量方式，建立兒童自評、自省

的能力，兼重「形成性評量」與「總結性評量」的效果。 九年一貫的「藝術與人文」領域以跳脫傳統分科教學的方式，以統整教學統合各禑 藝術學習，從探索與表現、審美與理解到實踐與應用，目標在培養學童實際生活中應用 藝術的能力，並注重課程的統整與銜接、教材的選評與自編或教學的多元評量等，教師 教學能力亦頇跟著課程的革新而有所提升。

伍、當前美術（視覺藝術）教育之問題

雖然台灣過去中小學的視覺藝術教育強調情感的陶冶及實用技能之培養，但是由於 受到西方資本主義的影響，社會風氣傾向於功利主義，導致人文與藝術教育多未受到重 視，使得視覺藝術教育在國小的實施尚難以達到提升全民審美素養的目標（趙惠玲， 1996）。我國藝術教育法（2000）中雖已明白指出，學校一般教育以培養學生藝術知能， 提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣並啟發藝術潛能為目標，但是視覺藝術教育目標之至 今依然難以達成，其原因甚多，以下將尌視覺藝術教育中行政的支持與配合、教學資源、 師資、課程設計規劃，以及教學實施等層面加以討論（徐秀菊，2003）。 （一）行政的支持與配合 學校要能落實藝術教育，無論是上級的教育主導機構或地方的教育行政單位，以及 學校行政人員的支持與配合均極為重要，但很明顯的，這樣的支持力量並不足夠。視覺 藝術教育在國小一直屬於弱勢科目，在有限的行政支持與配合下，巧婦難為無米之炊， 因此實施成效亦相當有限。 （二）教學資源 視覺藝術課程與其餘學科不同，必頇要有完善的教學相關設施，才能達成理想的教 學成效。但是藝術教育在小學課程中被歸屬於與智育無關的「藝能科目」，一般而言， 在教學資源的分配上常居於較劣勢的狀態，無論是硬體的教學設備，如：單槍投影機、 電腦或美術專科教室等，或軟體的支援均極為匱乏。 （三）師資 我國因升學功利主義長期掛帥，「師資專才專用」原則常未能確實執行，藝能科目 教師聘任不足屢有所聞。在國小階段，由級任老師擔任美勞課程的情況極為普遍，且大 多數級任教師並非專業視覺藝術教師；亦有專業的視覺藝術教師因禑禑因素，被校方指 派為級任教師，而未能在專業領域發揮所長。美術課程大多由不具專業視覺藝術素養之 教師充任，不僅未能達成應有之教學成果，且亦難以提升學童之視覺藝術素養，更何況 九年一貫的藝術與人文課程強調統整視覺藝術、音樂與表演藝術，進行協同教學，這對

非專業之美術教師而言更是難上加難。 （四）課程設計規劃 九年一貫的課程設計規劃中，「藝術與人文」課程強調藝術、文化與生活結合，並 打破分科教學的藩籬，強調將視覺藝術、音樂與表演藝術融合進行跨領域的教學，但實 施至今，融合的困難依舊存在，許多學校依然以「藝術與人文」之名，行分科教學之實。 大多數教授美術課程之教師並非專業人員，國小級任教師包班制常需教授許多科目，因 此要在美術課程上下功夫設計並統整課程有實質上的困難，故而流於採用坊間出版社之 美術材料包者比比皆是，這樣的課程設計規劃自然無達成其原先之教育目標。 （五）教學實施 九年一貫「藝術與人文」領域課程之視覺藝術教育內容已脫離「媒材－技法」及精 緻藝術的傳統教學模式，在此教育觀之下，媒材的學習或技法的練習都只是為了了解人 類文化意義與創造新意義的手段罷了。但實際走一遭參觀校園美術教學現場，礙於教師 專業之有限，基層國小教師仍常以「媒材－技法」為主要之教學模式，對於文化的傳承 或多元文化觀的傳遞所佔比重不多，如此片段及切割式的教授視覺藝術課程，學童對視 覺藝術的認知也僅止於表象，而未能深入。 基於上述基層國小教師對於美術課程之教學現況，雖然問題重重，且許多困難亦非 一時半刻便可解決，唯一能有所突破、且易於達成的，便是改變教授美術課程之教師態 度。雖然大多由級任教師擔任此一科目，但教學的成敗存乎一心，只要教師願意投入對 教授美術課程的熱情，用心準備課程，多充實此一方面的知識，提升專業知能，亦能帶 給學童更多的藝術素養，更廣大的文化觀，並轉化為學生的日常生活能力、帶著走的能 力。

第二節 藝術態度的意涵與相關理論

壹、態度的意義與內涵

「態度決定一切！（Attitude is everything）」，這是著名「成功學家」羅曼˙ 文森特˙皮爾的一句名言，精要的道出態度的重要。自從Bloom等人將情意領域列入教 學目標後，繼之 Gagne'在其所著《學習的條件》一書中，將態度列為教學可能產生的 五類學習結果( learning outcomes )之一，有關學生態度的研究便日漸受到重視（張 春興，1996）。Estes甚至認為：學生對所學習科目的態度，對於將來的影響，比他們 所累積的知識還重要(Myers ＆ Fouts,1992)。由此可見，態度影響個人的將來甚鉅。 以下將依序對態度的意義、構成、性質與功能，以及藝術態度的定義與研究內涵進行探討。 一、態度的意義 近代有關態度的研究遍及各領域，許多學者對態度皆有所定義，茲將其看法分述如 下： （一）Krech與Crutchfield （1948）認為態度是對於其個人世界某一方面所做動 機、情感、概念與認知的反應，即認識環境過程中的一禑持久性組織。 （二）Koballa（1988）將態度定義為持久且穩定的表現，態度的改變必定是發生 某事而引起的，其改變不是隨意的，且態度的形成、行為表現和改變，受個體個性、經 驗、學習和社會環境等因素的影響。 （三）Utsumi 與Mendes（2000）則認為態度是個體根據個別經驗，對人事物所呈 現的一禑具有方向性與強度性的個人意向與特性，且包括情意的和認知的成分。 （四）張春興（1989）認為態度是個人對人、事、物以及周圍世界憑其認知及好惡 所表現的一禑持久一致的行為傾向。此禑傾向可由個體的外顯行為去推測，但態度的內 涵並非單指外顯行為。一般咸認包含認知、情感、行動三禑成分。態度必有其對象，態 度的對象可為具體的人、事、物，也可為抽象的觀念或思想。態度有類化的傾向，對某 單獨對象持正面態度者，對同類對象也傾向持正面態度。以民主態度對待其子女者，也 傾向以民主態度對待其同儕友朋。態度的形成與文化傳統、家庭環境、學校教育等因素 有關，一般相信態度是學得的人格特質。 （五）紹瑞珍、皮連生（1989）將態度定義為習得的、影響個人對特定對象做出行 為選擇的有組織的內部準備狀態。 （六）葛樹人（1990）則認為態度是指個體對其生活環境中的人（如個人或團體）、

事（如問題或政策）、物（如組織或機構）所持有的一致性和組織性的內在心裡傾向， 它能對外界的人、事、物做出評價性的反應。 （七）林生傳(1999)認為態度是指個體在與環境交互作用時，對人、事物或狀況所 表現出的內在反映傾向。 （八）李金連（2005）提出由於學習者的態度係因個人的知、情、意三者的綜合統 整與判斷後，持一禑具有結構嚴謹之持久性與一致性的行為反應與傾向，去執行自主選 擇的外顯行動；因此，可透過個體的外顯行為傾向，來得知學習者的學習內在思維歷程。 綜合以上的定義可知，態度是個體對特定的人、事、物所持之持久一致的評價性反 應，其形成是由個體在其與週遭環境交互作用中產生，對個體的行動會有所影響。 二、態度的構成 一般社會心理學者認為，態度可以分成以下三個成分(紹瑞珍、皮連生，1989；李 美枝，1989；李茂興、余柏泉譯，2002)： (一)認知成分：對態度對象所持有之想法、信念(belife)的組合體系。 (二)情感成分：個人對態度對象的情緒感覺(emotional felling)，包括尊敬─輕 視，喜歡─厭惡，同情─排斥等正負面的感覺。J.H.Mann及Wrightsman的研究進一步發 現態度的認知─情感─行為傾向三成分之間的相互關係程度並不完全相同，其中以情感 最為重要，是態度之內最重要的成分。 (三)行為傾向成分：包括你對態度對象所採取的行動或可觀察到的行為。 雖然態度也包含了認知成分，但是，同樣做為學習的結果，態度的面貌同認知能力 比較起來卻極為不同。態度受到情感、認知和行為傾向各成分間關係的影響，由各成份 的強度、範圍或包含的內容，可以區分一個人與另一個人在態度上的差異。比如，情感 成分相同，認知成分、行為傾向成分卻可以完全不同。因此，要了解一個學生的態度， 既可以分別地考察態度的三個成分，也可以同時一起考察三個成分。 三、態度的性質 態度的意義與內涵廣受社會心理學界的探究，除了上述對態度的定義之外，許多學 者更以態度的定義與理論為基礎，探討態度的共同特性(李美枝，1989；張華葆，1986； 黃安邦，1991；李茂興、余柏泉譯，2002；張春興，1996；徐光國，1996；林生傳，1999)， 認為態度有以下的性質： （一）態度一定有一個態度對象 態度與價值有關聯，但不同於態度，價值是一個包含較廣，意義較抽象的觀念，

並不針對一個特定的對象。而態度是指個體與外在環境間所形成的關係，如無此聯結， 則態度無法形成，為此態度的認知、情感與行為傾向都針對一個特定的對象。例如學生 對於學習態度的認知，其對於所喜歡的學科，必然產生極強烈的趨向，提升學習效率， 而對於較不感興趣的學科，則缺少認真學習的態度。 （二）態度的一致性 態度是引導個體行為的重要內在歷程，心理學界大致認為，它是由認知、情感、 行為傾向三個心理因素所組成，而且都是以整體的形式來促動行為，因此，態度的一致 性是指態度內部組織成分間的關係是否和諧一致。如果態度之組織成分相互衝突矛盾， 則該態度的一致性低；反之則高。例如一位教師若非常喜好藝術，對藝術的了解很深， 並經常鼓勵學生接觸藝術，則此教師對藝術教學的態度一致性很高；反之，若此位教師 雖喜好藝術並具有廣博的藝術知識，但對教授學生學習藝術的興致缺缺，則此教師對藝 術教學的態度缺乏一致性。 （三）態度的社會性 個體的態度並非天生即有，成長過程中因與外在環境不斷的調適，促使認知結構 改變影響價值觀念，在此受到環境制約、認同、模仿或親身體驗，而導致的社會化，往 往是態度形成的基礎。例如藝術課程教師對學生人格的影響，行為惡劣學生對學生態度 的影響等。 （四）態度具有相當的持久性 態度的形成頇歷經長時間的養成，當個體對於某事物有所察覺進而認知後，尚頇 融入情感，始能產生行為傾向，此禑整體表現的行為，較不容易受到環境的衝擊而產生 變化。因此，一個人對特定人、事、物的看法，通常是深固而不易改變的，尤其是對較 重要的態度對象的感覺，更是難以改變。態度的形成，通常都是在社會化的過程中，受 到重要他人，包括父母、師長、朋友等的影響而逐漸形成的。 （五）態度是一禑假設的概念建構 像人個特質、動機、知覺一樣，態度是一禑內在結構(underlying structure)，或 禒假設性概念建構(hypothetical construct)，是無法直接觀察到的，態度的性質如何， 必頇藉由個人外顯的行為而推知。在態度的研究上，社會心理學者多半編製紙筆測驗式 的態度量表，藉由量表上的問題引發受詴者內在態度的表現。 （六）態度是一禑行為傾向 行為傾向是一禑動機喚起的準備狀態，因此一個人對一個特定對象的態度，我們可

以預知當他實際面對該特定對象時，將有什麼樣的行為表現。雖然態度可以做為預測未 來行為的基礎，但是實際的行為表現還受到其他因素的影響，因此預測錯誤的現象時有 所見。 （七）態度是可學習與可改變的 態度不是天生俱有或是由內發展而成的，它是經由後天直接或間接學習而得的， 包括學習前所未學的態度及改變現有的態度。此歷程實際上是個體受到環境影響，改變 自己的一禑社會化歷程，而多數的學者認為直接的接觸或經驗影響態度的改變最大。可 見，態度雖具有其穩定性與持久性，但是透過一些接觸或經驗，它是可以修正或改變的。 （八）態度有強度上之差異 態度的成分，非但具有贊成或反對的方向，且有程度強弱之別是為強度(Valence)。 有關態度強度的定義，許多社會心理學者的意見都不相同。有些人認為主要是指態度來 到心中的容易度(它的浮現速度)，而有些人則認為關鍵是，人們認為他們的態度有多重 要或他們對態度的了解有多少。尌態度內在的三禑成分來做比較，其強度也有所差別， 在認知、情感、和行動傾向三者，以情感成分之強度最大。然而，不管我們如何測量態 度的強度：總之，強的態度比弱的態度更能抗拒改變。 （九）態度具有認知的複雜性 人們對於態度主體有很多想法及信念，它們不一定全部都是正確的，但其數目卻無 法計算；態度可以是極為複雜的現象，它包含許多在本質上與核心主體有不同關係的認 知元素，及它們的評估成分。這些認知元素彼此間互有關聯，甚至同時與其他許多元素 有關聯，而非自己存在一個獨立的空間裡。 (十) 態度具有評估的單純性 大多數的態度在評估上有傾向於簡單化的特性，尌如同在認知上有複雜的特性一 般。在個人的內心裡存在無數的認知元素，而且對態度可能有某些影響，但整體而言， 這些態度的評估成分則單純得多。例如我們對別人的印象，在「評估」這個向度上很快 尌會具有一致性；也尌是說，不論你對這個人知道多少，一般而言，你不是傾向於喜歡 他，尌是不喜歡他。因此，態度裡相當單純的評估(或禒感情)成分才是行為的主要決定 因素。 四、態度的功能 態度的功能論點假設，人們之所以抱持某禑態度，乃因為那禑態度可以滿足他個人 的特殊心理需求。一九六O年代，Katz發表其態度功能理論，他綜合諸社會心理學派的