國小融合班教師工作壓力和壓力因應方式之分析

  本節主要說明臺北市國小融合班教師工作壓力的情形，本研究的調查問卷採用五點 量表為計分方式，將國小融合班教師工作壓力和因應策略程度分成「毫無壓力」、「輕微 壓力」、「有些壓力」、「很大壓力」、「極大壓力」等五個程度，得分越高，代表壓力和因 應感受程度越大；反之，得分越低，代表壓力和因應感受程度越小。本節根據問卷所得 之資料，分析整體、各題項及各層面的工作壓力情形，另一為因應方式之整體與各層面 的現況分析。

壹、臺北市國小融合班教師整體工作壓力狀況之分析與討論 一、資料分析

本研究回收的調查問卷，經統計分析後，求出各題與整體工作壓力之平均數和標準 差，由表4-2-1 可知臺北市國小融合班教師工作壓力狀況，依平均數高低排序。

表4-2-1

題號 題目 平均數 標準差 排序 25 因與學生之間的溝通不良感到困擾。 2.55 0.99 31 19 無法適切的控制教學環境。 2.53 0.94 32 40 因學生的學業成績進步緩慢感到沒有成就感。 2.46 0.95 33

05 準備教材。 2.43 0.86 34

26 因學校缺乏有效協商溝通的管道感到困擾。 2.43 1.06 35 02 須參加各項相關的會議（如：個案研討會、IEP 會議、IEP 檢討

會…等）。

2.40 0.89 36

45 校長及行政人員不了解教師的困難，以致無法提供支援。 2.35 1.11 37 01 因編寫與執行 IEP 感到困擾。。 2.35 0.87 38 20 缺少特教知能方面進修的機會感到困擾。 2.33 0.87 39 42 因無法達到家長對我的期望而感到困擾。 2.26 0.99 40 49 社區及家長對特教的支持不夠。 2.26 0.89 41 36 在特殊學生家長面前專業角色不被肯定。 2.25 0.92 42 37 因無法發揮所學來施展抱負感到困擾。 2.22 0.94 43 46 學校行政單位對特教的支持不夠。 2.21 1.06 44 39 因無法適應融合教育的實施方式感到困擾。 2.19 0.92 45 47 專業團隊的協助不足（如：專業諮詢、巡迴輔導教師）。 2.18 0.93 46 21 缺乏與特教教師進行團隊合作的機會感到困擾。 2.17 0.91 47 38 因必須常與特教教師溝通特殊學生的問題感到困擾。 2.15 0.92 48 50 各項進修研習的管道和機會很少。 2.02 0.80 49 48 服務學校的無障礙環境設施不足。 1.95 0.88 50

整 體 壓 力 2.59 0.99

由統計表4-2-1 所示，臺北市國小融合班教師所感受的整體壓力，平均數為 2.59，

量表每個題目的得分平均數為1.95 到 3.35 之間，壓力感受介於本問卷量表毫無壓力（1 分）至有些壓力（4 分）之間，整體壓力平均數 2.59 分，因此臺北市國小融合班教師的 工作壓力可說是中等略低程度。根據統計分析結果（表4-1-2）得知，臺北市國小融合班 教師在工作上所感到最有壓力的五項情境，分別如下：

1. 處理學生層出不窮的糾紛。（M=3.35、SD=1.10）

2. 因特殊學生的偏差行為感到困擾。（M=3.19、SD=1.21）

3. 因班上學生個別差異太大感到困擾。 （M=3.15、SD=1.06）

4. 因特殊學生缺乏學習動機感到困擾。 （M=3.08、SD=1.10）

5. 融合班教師的工作比普通班教師的工作多。 （M=3.02、SD=1.04）

本研究調查結果，臺北市國小融合班教師工作壓力感受接近中等略低程度，此項結 果與曾媖楟（2007）研究臺中縣國小融合班教師工作壓力及因應策略之研究、蘇淑嫣

（2007）高雄市國小融合教育班教師工作力之研究相同、陳淑貞（2011）基隆市國民小 學實施融合教育班級教師工作壓力與因應策略之研究、顏瓊儀（2013）臺中市國小融合 教育班與普通班教師工作壓力與教學效能關係之研究、鍾裕勝（2014）桃園縣國中融合 班教師工作壓力與其因應策略之研究與因應策略之研究結果相似。

對照壓力層面和各題之平均數可發現，得分最高的前五個題目中有二題落在「工作 負荷」之層面上，有三題落在「學生問題」知層面上。可見老師的壓力中，工作負荷及 必須處理特殊學生的相關問題比起其他層面的壓力來得高。

二、討論

國小融合班教師工作壓力各層面之統計分析，如表4-2-2 所示。

表4-2-2

臺北市國小融合班教師工作壓力各層面之統計分析表

層面 題數 平均數 標準差 單題平均數 量表中間數 等級 工作負荷 10 27.18 9.67 2.71 3 1 專業知能 10 26.72 9.94 2.67 3 2 學生問題 8 23.57 8.60 2.94 3 3 角色壓力 8 18.94 7.84 2.36 3 4 支持系統 8 18.07 7.88 2.25 3 5 人際溝通 6 15.484 6.25 2.58 3 6 整體壓力 50 129.99 50.21 2.59 3

n＝208

由研究結果顯示，在六個壓力層面中，臺北市國小融合班教師工作壓力程度相近，

其大小依序是工作負荷、專業知能、學生問題、角色壓力、支持系統、人際溝通。

臺北市國小融合班教師工作壓力較大的層面為「工作負荷」、其次為「專業知能」，此研 究結果與曾媖楟 （2007）研究臺中縣國小融合班教師及李榮妹 （2004）研究國小資源班 教師工作壓力情形的結論，「工作壓力較大層面為工作負荷、其次是專業知能」一致，也和 施嘉琳（2010）國中融合班教師社會支持、工作壓力與專業承諾關係之研究中融合班教師 工作壓力較大層面為「工作負荷」一致。

了解工作壓力各層面的得分情形後，以下將各層面各題的填答情形，計算平均數和 標準差，加以比較分析，以了解在各層面中每一題目的工作壓力程度。

（一）「工作負荷」之工作壓力情形

在「工作負荷」層面中，壓力感受平均數介於2.35 到 3.35 之間，其層面的平均數為 2.71，工作壓力程度較高的是「處理學生層出不窮的糾紛。」 （M=3.35），「融合班教師 的工作比普通班教師的工作多。」 （M=3.02）及「兼顧正常學生及特殊學生的教學進 度及評量方式」 （M=2.93），工作壓力程度較低的是「因編寫與執行 IEP 感到困擾。」

（M=2.33）。從標準差來看，除了「準備教材。」（SD=0.86）較低之外，其餘九題中亦 有四題的標準差在1 以上，與蘇淑嫣（2007）研究類似，工作負荷之題目標準差大於 1，

可見個人看法的差異性較大。工作負荷層面填答情形分析如表4-2-3 所示。

表4-2-3

工作負荷壓力層面統計分析表

題號 題目 平均數 標準差 01. 因編寫與執行 IEP 感到困擾。 2.33 0.87 02. 須參加各項相關的會議（如：個案研討會、IEP 會議、IEP 檢討會等）。 2.35 0.89 03 填寫關於特殊教育的書面資料。 2.56 0.97 04. 與特殊學生家長互動及溝通。 2.62 0.93

05. 準備教材。 2.43 0.86

06. 兼顧正常學生及特殊學生的教學進度及評量方式。 2.93 1.03

07. 處理學生層出不窮的糾紛。 3.35 1.10

08. 融合班教師的工作比普通班教師的工作多。 3.02 1.04 09. 上課時數太多，在學校沒有足夠的時間休息。 2.77 1.00 10. 無足夠的時間與機會做專業上的充實。 2.77 0.91

n＝208

（二）「專業知能」之工作壓力情形

在「專業知能」層面中，壓力感受平均數介於2.26 到 2.95 之間，其層面的平均數 為2.66，工作壓力程度較高的是「學生障礙類別太多，我個人的專業能力不足以應付。」

（M=2.95），「因有些學生伴隨其他問題如：焦慮、緊張、恐慌等情緒問題而感無法處理。」

（M=2.88）、「因缺乏促進特殊學生與一般學生互動的策略感到困擾。」（M=2.84），工作 壓力程度較低的是「缺少特教知能方面進修的機會感到困擾。」（M=2.26）。從標準差來 看，與曾媖楟（2007）研究類似，專業知能之題目標準差中十題中有六題標準差小於 1，

可見個人看法的差異性差不多。專業知能層面填答情形分析如表4-2-4 所示。

表4-2-4

專業知能壓力層面統計分析表

題號 題目 平均數 標準差 11. 因缺乏促進特殊學生與一般學生互動的策略感到困擾。 2.84 0.96 12. 因缺乏提供家長及學生專業協助與諮詢能力感到困擾。 2.76 1.03 13. 因對融合教育的實施方式與瞭解不足感到困擾。 2.60 0.99 14. 因對特殊教育教材教法的基本原理認識不足感到困擾。 2.59 0.95 15. 因缺乏特教實務性教學技巧的訓練機會感到困擾。 2.67 0.97 16. 因個人的特教專業能力不足而經常遇到疑難無法解決。 2.67 1.05 17. 學生障礙類別太多，我個人的專業能力不足以應付。 2.95 1.05 18. 因有些學生伴隨其他問題如：焦慮、緊張、恐慌等情緒問題而感

無法處理。

2.88 1.08 19. 無法適切的控制教學環境。 2.46 0.94 20. 缺少特教知能方面進修的機會感到困擾。 2.26 0.87 n＝208

（三）「人際溝通」之工作壓力情形

在「人際溝通」層面中，壓力感受平均數介於2.15 到 2.86 之間，其層面的平均數 為2.57，工作壓力程度較高的是「因學生的家長參與親職教育的態度消極感到困擾。」

（M=2.86），「因處理學生問題與家長的意見不同感到困擾。」（M=2.79），工作壓力程度 較低的是「缺乏與特殊教師進行團隊合作的機會感到困擾。」（M=2.15）及「因學校缺 乏有效協商溝通的管道感到困擾。」（M=2.40）。從標準差來看，第 22、23 題標準差都

大於1，與鍾裕勝（2014）研究結果相符合，因此，22、23、24、26 題標準差都大於 1，，

可見個人看法的差異性大。從表4-2-5 的平均數可看出臺北市國小融合班教師主要壓力 來源都來自與家長參與親職教育溝通。人際溝通層面填答分析如表4-2-5 所示。

表4-2-5

人際溝通壓力層面統計分析表

題號 題目 平均數 標準差 21. 缺乏與特殊教師進行團隊合作的機會感到困擾。 2.15 0.91 22. 因學生家長無法與我配合感到困擾。 2.73 1.13 23. 因處理學生問題與家長的意見不同感到困擾。 2.79 1.06 24. 因學生的家長參與親職教育的態度消極感到困擾。 2.86 1.08 25. 因與學生之間的溝通不良感到困擾。 2.53 0.99 26. 因學校缺乏有效協商溝通的管道感到困擾。 2.40 1.06 n＝208

（四）「學生問題」之工作壓力情形

在「學生問題」層面，壓力感受平均數介於2.64 到 3.19 之間，其層面的平均數為 2.81，在壓力層面上程度中等，感受較高的是「因特殊學生的偏差行為感到困擾。」

（M=3.19），「因班上學生個別差異太大感到困擾。」（M=3.15）及「因要求學生遵守常 規導致教學時間不足感到困擾。」（M=2.99）。感受較低的是「因特殊學生缺乏學習動機 感到困擾」（M=2.08）。從標準差來看，八題數值大於 1，曾媖楟（2007）研究類似，可 見個人看法的差異性較不一致。學生問題層面填答分析如表4-2-6 所示。

表4-2-6

學生問題壓力層面統計分析表

題號 題目 平均數 標準差 27. 因缺乏處理特殊學生在融合班上的人際問題感到困擾。 2.88 1.02 28. 因必須協助特殊學生生活自理的能力感到困擾。 2.64 1.10 29. 因要求學生遵守常規導致教學時間不足感到困擾。 2.99 1.10 30. 因特殊學生缺乏學習動機感到困擾。 2.08 1.01 31. 因融合班級學生人數太多感到困擾。 2.85 1.08 32. 因特殊學生的偏差行為感到困擾。 3.19 1.12 33. 因班上學生個別差異太大感到困擾。 3.15 1.06 34. 因融合班內普通學生對特殊學生的負面態度感到困擾。 2.75 1.07

題號 題目 平均數 標準差 27. 因缺乏處理特殊學生在融合班上的人際問題感到困擾。 2.88 1.02 28. 因必須協助特殊學生生活自理的能力感到困擾。 2.64 1.10 29. 因要求學生遵守常規導致教學時間不足感到困擾。 2.99 1.10 30. 因特殊學生缺乏學習動機感到困擾。 2.08 1.01 31. 因融合班級學生人數太多感到困擾。 2.85 1.08 32. 因特殊學生的偏差行為感到困擾。 3.19 1.12 33. 因班上學生個別差異太大感到困擾。 3.15 1.06 34. 因融合班內普通學生對特殊學生的負面態度感到困擾。 2.75 1.07