研究背景與動機

本研究旨在探討臺北市國小融合班教師的工作壓力與因應策略，在融合教育的理念 之下，執行融合精神之融合班教師的工作壓力及因應策略，將影響融合教育執行的品質。

本章分為三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節名詞 釋義。

第一節 研究背景與動機

邱上真於 2001 年針對「普通班教師對特殊需求學生之因應措施、所面對之困境以及 所需之支持系統」所做的研究指出：普通班教師在其教學生涯中，可能教到身心障礙或 有特殊需求的學生機率相當高。張蓓莉（2009）說：融合教育的實施必然會影響普通師 生和教育體制，特別對於普通教師而言，他們的需求、困境與壓力需受到正視與解決。

相關研究中，由雙方教師的不同想法，可看出普通班教師要兼顧普通和特殊需求學 生的課程進度，是感到非常困擾（朱坤昱，2010；劉江裕，2005；劉明松，2009）。許多 普通班教師反應專業能力不足、工作負擔重，並且認為「我只是一個普通班老師，我怎 麼會教？」（王天苗、蘇燕華，2003）。是故，普通班教師會面臨許多不可預期的壓力。

身心障礙學生在普通班接受教育已是世界的潮流，聯合國教科文組織（UNESCO）

在1985 年即明確宣示：各國應致力於學習弱勢者的教育（包含有特殊需求的學生）的教 育，並提供與正常人學習的機會。美國從1960 年正常化原則（Normalization）、反機構 化與反標記化與反標記化的運動；1970 年主張的回歸主流（Mainstreaming）、最少限制

的環境（Least Restrictive Environment）即階梯式服務模式；1980 年普通教育改革運動為 首（Regular Education Initiative,簡稱 REI）與統合教育；至 1990 年代在上述議題的推動 與人本思潮、多元文化理念的影響下終於發展出「融合教育」（鈕文英、邱上真、任懷 鳴，2000；黎慧欣，1996）。1990 年的《障礙者教育法案》（Education for All Handicapped Children Act， 即 94-142 公法）中，更明文規定各洲應盡力讓殘障兒童與普通兒童在相 同的環境接受教育。2001 年美國教育部訂定《No Child Left Behind 法案》，重要目標在 改進不利兒童學習表現，以及縮短城鄉差距，使美國在21 世紀，沒有小孩落後（陳明印，

2002）。融合教育推展至今，以成為當前的趨勢。在 1995 年教育部頒布「中華民國身心 障礙教育報告書」中提出「零教育的教育理念」與「人性化的融合教育」，並將融合教 育列為未來特教發展的方向；1997 年頒布並於 2004 年新修訂《特殊教育法》提出了融 合教育的觀念、2003 年修訂《特殊教育施行原則》第七條中又規定：「學前教育階段之 身心殘障兒童應與普通兒童一起就學為原則。」（教育部，2004）；新修正特殊教育法

（2014）中規定特殊教育學生以就近入學為原則，為因應特殊教育學生之教育需求，其 教育階段、年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性（教育部，2014）。公布上述 的特殊教育法令後，各級教育行政單位皆己訂定「身心障礙學生就讀普通班的實施要 點」，因此身心障礙學生無論障礙程度的輕重，均擁有與其他同儕融合在一起學習的機 會與權利。

融合教育強調身心障礙學生回歸普通班級，使得普通班級學生有逐漸增加的趨勢。

根據特殊教育統計年報（教育部，2013）顯示，一般學校階段身障礙學生人數約有 3 萬 9088 人，其中安置在普通班接受特教服務即接受資源班服務之身心障礙學生約 3 萬 4314 人，佔所有身心障礙學生的87.7％，臺北市部分則高達 88.6％，由此可見，普通班教師 接觸到身心障礙學生的機會越來越多。

當普通班中有特殊需求的學生時，普通班教師必定面臨教學、評量及班級經營策略 隨時都需要調整等各方面的實際的問題，再加上一般普通教師缺乏專業知能，而特教教 師支援與特殊服務也未能及時進入普通班，導致進行融合相關教學活動實增加普通班教 師教學級班級經營的困難，進而排斥特殊需求學生進入普通班級中（秦麗花，2001；鈕 文英，2000；黃雅莉，2009；邱惠暄，2010）。國內學者周臺傑（1998）研究回歸主流 運動之實施現況，發現家長為了讓特殊兒童得以安置於普通班，總是再三拜託普通班教 師幫忙，但普通班教師是否接納特殊兒童，形成整個問題。融合教育的興起，鼓勵身心 障礙學生回歸普通班學習，使得特殊需求的學生越來越多，面對融合生已經變成普通班 教師無可避免的問題，這些問題讓教師面臨的壓力比以往更加嚴重。

王天苗、蘇燕華（2003）以 12 位臺北市國小普通班教師為研究對象，採深度訪談法 蒐集教師在融合教育實施中的經驗和想法，結果發現教師對融合教育的態度正反，擔憂 特教專業背景不足、教學上的困難、工作負荷大、配套不足、信心不足等，儼然疑慮多 壓力大。邱上真（2000）探討普通班教師在協助特殊需求的學生最感到困擾之處，結果 顯示學生個人有關因素影響最大，例如：學生程度落後太多、沒有學習動機、能力太差、

個別因素太大等，都是教師工作壓力的來源。Forlin（1998）調查發現普通班教師對融合 教育之壓力分別為：教師須對學生學習成果負責、特殊需求學生及普通學生之行為與降 低指導其他普通班學生的能力。因此得知，融合班教師面對高異質性班級時，會面臨許 多工作壓力，這些工作壓力來源包含必須兼顧普通班學生和特殊需求學生之需求、專業 能力不足、教學資源短缺及支援系統不足等。相較於普通班教師，融合班教師不僅需要 處理一邊學生事務，還需要兼顧有特殊需求的學生，其面臨的挑戰與壓力可想而知，因 此，研究者想要了解融合班教師工作壓力現況，此為本研究動機之一。

工作壓力與身心健康息息相關，許多疾病與壓力有關（吳清山、林天佑，2003）。

許多研究均發現，工作壓力是影響教師工作倦怠的要素之一（施淑芬，1990）。金車教 育基金會（2005）以全國 12 縣市、27 所學校教師為受訪對象，調查發現，六成五的教 師壓力指數偏高，四成八教師憂鬱指數偏高。張春興（2006）認為壓力因應是指當環境 改變使個體生活遭遇困難或限制時，個六成五的教師壓力指數偏高，四成八教師憂鬱指 數偏高（教育部，2006）體為了因應環境的要求，並維護個人利益所採取的一切方法。

陳彰儀（1995）認為紓解壓力的方式，比較屬於治標性，如運動、放鬆及補充營養等方式，

這些方式不太能幫助消除壓力來源，但能增加我們對壓力的容忍力。傅佩榮（2005）認為紓 解壓力的上策，是認識壓力的來源，並將它轉換提升動力，更會影響的到是教育品質，

且易損及學生受教的權益，教師該如何因應調策略，並提供良好的因應策略。因此，探 就融合班教師面對工作壓力的因應策略，此乃本研究動機之二。

國小融合班教師在推展融合教育，採用何種因應策略來紓解工作壓力？研究者檢視 國內彙整相關文獻，發現國內探討教師工作壓力與因應策略的相關研究，大多是以一般 普通班教師（呂虹慧，2013；張嫈敏，2014；張嘉茹，2009；陳居春，2010；蔡玉董，

2006；蔡朝現，2008；蔡翠娥，2004）；而在特殊教育領域則多以特教老師為主（吳淑妙，

2007；李榮妹，2004；莊蕙伊，2005；陳智華，2009；詹美春，2002；謝宛岑，2012）；

從上列相關研究中發現少以融合班教師為研究對象，就算是探討融合班教師也是僅以工 作壓力（李榮珠，2004 蘇淑嫣，2007；廖珮倫，2007），要同時調查融合班教師工作壓 力和因應策略（侯毅津，2010；陳淑貞，2011；曾媖楟，2007；黃瑋苓，2005；顏美桂，

2007）甚少， 整理文獻可知，大多融合班教師的工作壓力感受程度約中度，因特教專業 知識缺乏、教學人力及行政資源的不足等限制，在面對班級內異質性高的學生，內心是 充滿挫折與壓力。因此，探討融合班教師的工作壓力來源及程度，且不同的背景變項是 否會影響工作壓力？使用的因應策略為何？會因不同的的背景變項影響因應策略方式？

此研究目的除了敘述教師工作壓力與因應策略之感受程度和不同背景變項是否會 影響工作壓力或因應策略，且一般皆以工作壓力為自變項，因應策略為依變項，探討兩 者間的相關與影響，因此想再加入集群分析探討，本文選用群集分析將工作壓力和因應 策略加以分類，而群集分析是根據觀察體間的相似性，將觀察體分成若干個群集，使同 一群內的相似性越高越好，而不同群集間的相異性則愈高愈好，整理文獻可發現，陳淑 真（2011）針對融合班教師所做的研究發現，在因應策略程度上，高壓力組使用因應策 略高於低壓力組，高壓力組較常使用因應策略抒解壓力。而李榮妹（2004）以國小資源 班教師為研究對象，研究發現不同工作壓力感受程度的國小資源班教師，其因應策略的 採用並無顯著差異。程文祥（2008）、劉秀鈴（2011）研究透過K組集群法，將教師工作 壓力與因應策略進行交叉分組，透過不同背景變項對各組進行分析。因此，探討不同集 群組型其在不同背景變項差異情形和使用方式，本研究也將採行此法進行進一步研究與 探討，此為本研究動機之四。

綜觀上述研究中，特殊需求學生進入普通班已成為目前當前世界各先進國家的特殊 教育發展趨勢（邱上真，2001），「融合教育」主張每一位學生都應該在教育的主流裡，

若是他們有特殊需求，就將其所需的相關服務或支持系統帶進學校或教師給他們（鈕文 英，2002）。因此，在普通班內實施課程教學、相關服務或支持系統顯得非常重要。由此 可知「融合教育」強調將服務帶入普通教育中給特殊需求的學生、加強特殊教育與普通

若是他們有特殊需求，就將其所需的相關服務或支持系統帶進學校或教師給他們（鈕文 英，2002）。因此，在普通班內實施課程教學、相關服務或支持系統顯得非常重要。由此 可知「融合教育」強調將服務帶入普通教育中給特殊需求的學生、加強特殊教育與普通