融合班教師工作內容與遭受問題

大多數的普通班教師覺知本身負有教導特殊學生的責任，但卻認為未做好準備或缺 乏信心，甚至對自己本身的角色與能力產生質疑（蘇燕華，2003），因此，了解自身的工 作內容，對其工作有很大的幫助。這節重點在於了解融合班教師工作內容與遭受的問題，

本節分為兩部分、首先是融合班教師工作內容與專業知能，再者是實施融合教育遭受問 題。

壹、 融合班教師工作內容與專業知能 一、 融合班教師的工作內容

「融合教育」主張每一位學生都應該在教育的主流裡，若是他們有特殊需求，就必 需將其需要的相關服務或支援服務系統帶進學校或教室裡給學生（鈕文英，2002）。在融 合教育中，融合班教師是融合的主要執行者，更是專業團隊、學校和家庭間溝通聯繫的 橋梁，普通班教師的觀點和態度，對融合教育的成效具有關鍵性的影響力（李佳璇、周 志傑，2011；劉明松，2010），因此，了解融合班教師的工作內容顯得格外重要。

國內融合教育教師工作雖無確切的明文規定，但《特殊教育法》第十八條規定：各 級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並 得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同 提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。《特殊教 育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》第四條規定：各級學校對於身心障礙學生之評 量、教學及輔導工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教 育、社會工作、獨立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復 健訓練、職業輔導評量及轉銜輔導與服務等協助。前項專業團隊，以由特殊教育教師、

普通教育教師、特殊教育相關專業人員及學校行政人員等共同參與為原則，並得依學生 之需要彈性調整之。

王天苗（2003）認為在教育團隊之中，普通班教師應該擔負的工作內容如下：

（一） 發現轉介：部分特殊生的發現都是在學前階段，由學前教師或醫 療、社政單位人員發現，而予以轉介安置。但是，仍有一部分學生是就讀國小之後 才被發現。因此，普通班教師有責任與須具備辨識特殊學生的能力，方能進一步的 轉介，由特殊教師或輔導室人員處理，以免延誤處理問題的正是時機。

（二） 熟悉其他專業與資源：普通班教師通常負責普通學生的教學工作，

合作的對象也是普通班教師。一旦班上有了特殊學生，普通班教師就須熟悉原本陌 生的特殊教育領域，還須與特殊班與資源班教師合作，與輔導室人員進行一系列的 聯繫工作；其次，如果須要專業人員的協助，普通班教師還須要了解團隊成員及不 同的教育專業，如物理、職能、語言與心理治療等。

（三） 提供資訊：當普通班教師轉介特殊學生到特教班或輔導室時，普通 班教師應詳列該學生的基本資料、學習狀況、生活需協助事項、特殊行為表現或該 讓教師感到困擾之學習問題，讓特師能更瞭解學生，找出最適合學生學習的方式。

（四） 其他專業人員的協助下，加強輔導學生：班級中有特殊生不僅教師擔負 著較重的教育的責任，普通學生也須付出愛心與耐心，包容特殊生。這些額外的壓 力若能以正向角度來看待，藉此能提升普通班教師的教學能力的機會。

在班級經營的策略方面，吳淑美（1998a）提出下列融合班教師應遵守的規則：

（一） 學生的管理應由班上教師共同負責，教師的規範尺度應相同；

（二） 教師間和學生間互相合作與學習

（三） 班級氣氛以合作替代競爭

（四） 教學雖有分組，但兩組應互相協調，且盡量安排在同一間教室

（五） 每位教師應注意教學中普通生與特殊生間的互動，讓每一位學生包含特 殊生都有發揮的空間、學習的權力

（六） 教學應注重所有學生的參與，而不是在課後給予學生學習單或是上課給 予特殊生無關課程的東西，就以為達到多層次教學的目標；

（七） 教師管理應人性化，增強多於處罰；

（八） 正確使用行為改變技術；

（九） 作業式量且豐富創意

二、 融合班教師應具備的專業知能

融合班與其它一般班級最大的不同是裡面有不同障別、不同程度的特殊生和普通 生，因此，課程內容必須涵蓋不同的層面，且需要針對不同的學生給予不同的課程內容，

評量方式也要依照學生的能力調整，除此之外，還要制定個別化教育方案、親師溝通合 作、與專業人員諮詢等技巧，都是融合班教師所應具備，何素華（2001）指出普通班教 師除了充實特殊教育專業知能外，應就教學課程程度的調整，才能使學習活動滿足普通 班學生及特殊班學生的需求。

Ellis、Rountree 和 Larkin（1993）探討從幼稚園到六年級教師對於實施融合教育措 施英具備的能力：（一）規劃適合兒童發展的教學內容與實務、運用不同課程方式與教 學啟發兒童最佳的潛力、運用各式各樣不同的教材、運用課程評量協助兒童擬定學習目 標和運用多元化的評量方式；（二）提供學習經驗與學習活動、重視良好的師生與語言 環境、提升類化學習的機會；（三）瞭解評量的方式與管道、了解特殊兒童的學習特質、

瞭解特殊兒童的鑑定安置的管道、進行親師合作與專業人員進行學習診斷。

鈕文英（1999）曾提出，融合班教師應具備：理解融合教育教育意義、體認融合教 育價值、從事融合教育的意願與熱情、關懷弱勢的人道情懷、有教無類的胸襟，及教學 方法（多元智能評量、適應個別差異的教學與合作學習）。

鐘梅菁（2000）綜合國內外相關研究，將融合班教師所需要的專業能力，歸納出六 大項：

（一）教育基礎知識：熟悉教育基礎科目、一般與特殊兒童發展之知識、了解多元 文化與障礙涵義、瞭解教育的專業性等。（二）融合教育：融合教育的涵義與影響、融合 教育的哲學觀、融合的相關法令、融合教育的涵義與影響、融合教育的方案評鑑等，以 及熟悉融合教室的準備。（三）課程與教學：學習者的特質、課程與教學的規劃與實施、

教學評量等。（四）環境規劃與課堂教室管理：以兒童為中心，因應課程的需要進行環境

調整，提供最少限制的環境；以及輔導兒童的行為問題、熟悉教室的管理方式、行為改 變技術、據有兒童保健知識。（五）家庭合作：與家長維繫良好的關係、瞭解個別化家庭 服務方式、家庭參與合作的優點和技巧、告知家長相關資源服務。（六）行政方面：人際 溝通互動、專業團隊分工與合作、資源的運用。

綜合上述，融合教育推動成功之主因在於，普通班教師對於身心障礙學生參與普通 教育其基本人權，不應剝奪其權力或與歧視，融合班教師需要瞭解其工作內容，從課程 規劃、教學教材調整、情緒與行為輔導、環境調整、法規的瞭解、親師溝通、專業團隊 合作、行政人員運用、了解安置轉介過程等。融合班教師所需要具備的能力有：專業教 育知能、規劃普通與特教課程、相關單位的溝通協調能力（家長、行政、專業人員等）、 融合教育的理念與實施、班級經營與管理技巧與各方面的支援服務。由此可見，比起一 般教師或特教班教師，融合班教師的工作內容與教學付出更多，且需要具備足夠的抗壓 力與同理心、接納與關心的態度，對於負擔沉重的教師而言，是一項艱鉅的重任。

貳、 實施融合教育遭受問題

融合教育所揭示的理念良善、立意甚高，原本可以達成融合教育的目的。然而，實 施融合教育的學校卻會造成普通教師必須提供服務給學習差異大的身心障礙生，但往往 缺乏適當的支持與協助（Shanker，1994）融合教育乃採一元的教育系統，教育對象是班 級內所有具有特殊需求的學生，包括輕、中、重度障礙者，而由普通教師、特殊教師及 相關專業人員協同合作，分擔責任，共同完成教學工作（徐美連、薛秋子，2000），但 多數人認為普通教育和特殊教育是分離的兩元教育系統，特殊學生仍是特殊教育師的責 任。讓身心障礙學生融入普通班的立意良好，融合教育是個很新的理想，在注重人權和 受教權的時代，實在值得推廣與倡導，但融合教育卻有實施困難，Smith P. K.、Talamelli L.、Cowie H.、Naylor P.、和 Chauhan P.（2004）指出，雖然有許多人推廣支持融合教育，

但仍有反對的聲音，例如有一些專家學者或家長持反對的態度，其理由如下：

一、 普通班教師無額外的時間參與融合

二、 普通班教師與特殊教育教育無法合作進行融合

三、 融合教育的實研究數據不多，無法成為實施的依據，應等有大量數據支持融合 時，再來全面實施。

四、 融合安置在普通班的身心障礙學生可能會影響其他普通班學生的受教權。

五、 目前的經費運用，師資培育及教師資格都是不同的教育體系。

六、 身心障礙的學生在特教班教師的指導下，能得到更好的學習。

因此，林貴美（2001）和胡永崇（2001）認為推動融合教育的過程難免遭遇以下的 困難：

一、 由於普通教師本身特教專業知能欠缺，所以對融合教育採質疑態度。

二、 融合教育講求團隊整合服務，使得各特殊教育的定位不清，這成為特教教師不 願介入普通班級處理特殊生的相關事務。

二、 融合教育講求團隊整合服務，使得各特殊教育的定位不清，這成為特教教師不 願介入普通班級處理特殊生的相關事務。