第二章 文獻探討
第一節 國小高年級學生發展之相關理論與研究
本研究的研究對象是國小高年級學生，以台灣的學制劃分，國小高 年級學生的年齡多落在 11～12 歲間。為使研究結果能更加精確、完整，
故以國小高年級學生發展之研究為主題，分成身體發展、認知發展、情 緒發展、心理社會發展、道德發展五個面向進行探討。
一、國小高年級學生之身體發展
個體身體發展達到生理成熟階段，稱為青春期。而青春期所包括的 年齡，相當於國小高年級到高中這段時期，由於青春期內分泌作用的關 係，使得兒童身體內在體質改變，進而促使整個身體改變，也就是正處 於青春期的學童，他們的身高和體重會有顯著的長高、變重。而青春期 時間出現的早晚，卻會與性別差異有所關聯，性荷爾蒙的釋放會刺激腦 下垂體增加分泌生長激素，這就是所謂的「生長陡增」（Joan Littlefield Cook & Greg Cook，2009）一般說來，女生青春期出現的時間較早，約 在 11 至 14 歲間，而男生青春期出現的時間則較晚，約在 12 至 15 歲間。
在本研究中的研究對象，部份發展較快的男女學童已進入青春發育期，
有些則上處於兒童期，因此在身高、體重上有很大的不同。
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二、國小高年級學生之認知發展
瑞士兒童心理學家 Piaget（Piaget，1896-1980）認為個體的認知發 展，在連續中呈現出階段性的特徵，呈現於表 2-1。（王文科，1983；張 春興，2001），因此以各個階段基模功能特徵的不同，劃分為四個年齡期，
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表 2-1 Piaget 的認知發展期（續）
。 期別
（年齡） 基模功能特徵
形式運思期
（11 歲以上）
1.能作抽象思維。
2.能按照假設驗證的科學法則解決問題。
3.能按形式邏輯的法則思維問題。
資料來源：研究者整理。
（一）具體運思期
7～11 歲的兒童屬於具體運思期階段，此時期兒童可以表現出真正 的心理運思，能夠解決守恆、階層集合的能力，但思考模式僅適用於真 實或容易想像的物體、情境和事件（游衡山，2001），仍然無法對於事 情有全面性的思考，抽象的概念也還未發展成熟。以下為具體運思期的 幾個重要的發展特色(詹棟樑，2007； Jean Piaget，1969)：
1.兒童能將邏輯思考的歷程和方法運用於解決具體的問題上。
2.已有守恆的概念（即對長度、質量、體積、面積、重量等具有概念），
因此對物質世界的認識向前跨了一大步。
3.由籠統而至分化的思考。
4.由絕對而至相對的思考。
5.由靜態而至動態的思考。
（二）形式運思期
相較於具體運思期，進入形式運思期後，兒童能夠進行假設性、抽 象性、系統性的思考（游恆山，2001）。由於兒童能進行思考，因此其 發展特徵可歸納為下列幾點(詹棟樑，2007)：
1.在觀念上認為事實的可能性優於真切的事實。
2.能預先構想各種可能性。
3.能同時以兩種或兩種以上的方式來思考。
4.智力的進展是各方面的。
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5.具有應變的能力。
6.對於各項問題或看法具有綜合的能力。
從 Piaget 認知發展的分期，我們可得知，十一至十二歲的國小高年 級學生在認知發展上面臨一個轉捩點，發展較快者已開始從具體運思期 進入形式運思期，逐漸發展出假設、推理和問題解決的能力，也就是說 國小高年級兒童的思考開始具有邏輯性，也較能去判斷是非對錯，而本 研究欲探討高年級學生之人格特質、人際關係與校園霸凌行為間之關聯 性，其先決條件是他們都必須能對霸凌行為事件的始末作一個完整的認 識，並會內化與統整於心，才能清楚表達出來。
三、國小高年級學童之情緒發展
兒童情緒的發展是經由個體與環境接觸後所發展的結果，與其他生 理上的發展一樣，大體上是受到「成熟」和「學習」兩個因素交互影響。
隨著兒童情緒的逐漸發展，可以看到在每個發展中，兒童情緒表達的呈 現和改變（柯慈姍，2006）。不同學者針對情緒表達的年齡、歷程有不 同的看法，本研究所研究的對象是國小高年級學生，今就節錄部份學者 針對國小高年級學生的情緒發展所表達的方式，說明於下：
（一） 呂俊甫（1987）將個體人生歷程分為六個階段，分別探討各階 段中的情緒型態（emotional patterns，又分為愉快的情緒和不愉快的情 緒）、情緒反應及因情緒所引發行為的特性。其中，兒童期及青少年期 的情緒反應與行為特性是繼續分化，表現在愉快方面是歡欣、得意、盼 望、親愛的；表現在不愉快方面是懼怕、焦慮、悲傷、嫉妒、失望、不 安等的。
（二） 黃天中（1990）也探討了不同階段的情緒發展，在研究中針對 不同年齡的兒童情緒進行探究與分析，呈現於表 2-2，並說明於後。
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表 2-3 Erikson 之心理社會發展期（續）
期別
（年齡） 發展危機
心理特徵
發展順利者 發展障礙者
（老年期） 觀絕望
資料來源：教育心理學（頁 129），張春興，2001，台北：東華。
依 Erikson 的發展危機來看，發展危機也是發展轉機，沒有發展危 機，個體的自我就無法獲得充分的發展（張春興，2001），而十一歲開 始是社會化發展最重要的階段（黃天中，1990），此時期的國小高年級 學生正值 Erikson 之心理社會發展期中的第四期：勤奮進取與自貶自卑，
學生在這階段中最重要的課題就是學習與同儕的相處、競爭，若是過程 中，所經驗到的是成功多於失敗，而學生則養成積極進取的個性；反之，
則難免養成自貶自悲的性格（張春興，2001）。
因此，培養孩子同理心及體察他人情意、想法的能力，更是顯而重 要。身為教學工作者應鼓勵學生團體合作、透過情境的練習，讓孩子瞭 解他人的觀點，接納不同的想法，以增進同理心的發展，使孩子能有更 符合社會期望的行為表現。
五、國小高年級學生之道德發展
此外，與學生霸凌行為相關的社會心理發展是個體的道德發展，其 中最常為人所探討的是 Piaget 的道德發展論和 Kohlberg 的三期六段論，
茲就本研究之研究對象高年級學生相關之部份說明如下：
（一） Piaget 的道德發展
認為人的道德發展除了幼時的無律階段，之後的發展可分為兩個階 段，每個階段對規則規範認知皆不同(林美珍，1987；張鳳燕，1996)。
1. 無律期（5 歲以前）
此時期兒童的行為只是一種感官的反應，無道德意識可言，且完全 的自我中心。
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2. 他律期(5~8 歲)
此階段特徵認為規則是萬能不變的，在團體中服從權威指定的規 範，很少表示懷疑，對於行為對錯的判斷，只以行為的結果作為依據，
如：玩球打破玻璃和幫忙擦窗戶打破玻璃是一樣不好的行為，絲毫不考 慮行為動機或意向，所以又稱為「約制性的道德」。
3. 自律期(9 歲以上)
此階段認為規則或法則是經過協商制定的，他們不再盲目服從地接 受權威，也不再無條件遵守紀律，開始學習選擇及判斷規律的適切性與 可行性，並以互相尊重為基礎，故又稱為「合作的道德」。
就 Piaget 的理論而言，道德發展過程中是循序漸進。依道德發展階 段剛好符合學生在國小接受教育的時間，所以道德發展與法治觀念需由 國小教育做起，國小高年級學生剛好進入自律期，故在此階段需授予學 童正確的道德與法律觀念時，需透過討論與批判方式讓學生瞭解法規的 意義，幫助學童瞭解並遵守。
(二) Kohlberg 的道德發展
與其他認知發展理論相同，認為道德發展是循序漸進的，惟有在面 臨問題情境方面，柯爾柏格認為孩子的行為會依據社會文化和生活經驗 綜合考量而去行動。因此設計了道德兩難的問題情境(moral dilemmas)，
將施測所得的結果分類，提出著名的三期六段道德發展理論，而以國小 高年級學生的年紀進行劃分，所處的階段是道德成規期，見表 2-4：
19 Kohlberg，1969。Chicago：Rand McNally。
由以上探究可知道德發展階段是漸進的不能躍升，要提昇道德層
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