高雄市國小高年級學生人格特質、人際關係與校園霸凌行為之相關性

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(1)國立屏東教育大學教育學系課程與教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：王真麗博士. 高雄市國小高年級學生人格特質、人際關係與校園霸凌行為之相關性. 研究生：林芳薇撰. 中華民國 102 年 5 月 21 日.

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(5) 謝誌夜深人靜，一如以往，只有達達鍵盤聲陪伴著我，但不同的是這一份熱騰騰的論文真的「誕生」了！猶記得當時，對於能重回校園，重新有了學生身份的我，心中滿是喜悅，對於接下來要面對的學習躍躍欲試。而這一路走來，要感謝的人真的太多了，尤其是我的指導教授王真麗博士，在學術上，她用自己的滿腹經綸，實務的經驗，對我悉心教導，使我的研究能從一開始只是憑空的發想，漸漸地有了明確的架構和方向；在生活上，她扮演著一位媽媽的角色，關心我，當我遇到瓶頸時，總是不忘為我加油、打氣，讓我能在這漫長的研究路上，穩定自己的腳步，踏實地完成這份論文。同時，也要同時感謝我的兩位口試委員，郭李宗文教授和陳新豐教授，在百忙之中撥空為我指點迷津，讓我的論文研究能更臻完善。除此之外，也謝謝和我一起走過研究所生涯的同窗好友，因為你們的相知、相挺，不斷地鼓勵，無條件的幫忙，今日才有這份論文的生成。還要謝謝我最可愛的新光夥伴們！你們正向的力量，促使我能更積極、樂觀的面對各種挑戰！接著，我要感謝的是我的家人，感謝婆婆和爸媽在我同時扮演人妻、人母、人師，還有學生之際，能無條件，不求回饋地支持我，幫我照顧兩個年幼的小蘿蔔頭。而我最親密的戰友－政達，你是我能支持到現在，最強而有力的後盾，在我難過、失意、生氣、無助之時，給我最大的安慰和包容！千言萬語，還是無法道盡我心中的感謝，親愛的老公，謝謝你！我想說的是：「有你，真好！我最愛的就是你了!」最後，想將這篇論文，獻給最愛我、對我有殷切期盼的爸爸。親愛的老爸，我做到了！我完成了！您的女兒沒有忘記您的諄諄教誨，沒有讓您失望唷！您可以安心了，希望在天國的您，能保佑大家平安、喜樂！芳薇謹誌中華民國 102 年 5 月 I.

(6) II.

(7) 摘要本研究主要探究高雄市國小高年級學生人格特質、人際關係與校園霸凌行為的現況，並分別針對不同的背景變項，在人格特質、人際關係與校園霸凌行為差異情形加以比較，最後分析並探討三者間之相關性。本研究採用問卷調查法，分別由「人格特質量表」、「人際關係量表」、「國小學生校園霸凌行為量表」，編製成「國小學生日常生活經驗調查表」，以高雄市國民小學高年級學生為對象，抽取高雄市國民小學高年級學生共 747 位學生為樣本進行調查，蒐集的資料再描述性統計、卡方考驗、t 考驗、單因子變異數分析及典型相關等統計方法進行分析與處理。研究結果發現：一、國小高年級學生的人格特質表現尚佳，以「友善性」為最高。二、國小高年級學生人際關係表現尚佳，以「與同儕的關係」為最高。三、國小高年級學生校園霸凌行為之頻率不高，但最常出現的是「言語霸凌」、「關係霸凌」。四、國小高年級女生人格特質的「友善性」、「嚴謹自律性」、「神經質性」顯著高於男生。五、國小五年級學生人格特質的「開放性」、「外向性」顯著高於六年級學生。六、國小高年級女生的人際關係顯著優於男生。七、國小五年級學生在人際關係的「與父母的關係」、「與手足的關係」、「與師長的關係」顯著優於六年級學生。八、國小高年級男生發生「性霸凌」、「肢體霸凌」的頻率高於女生；女生發生「關係霸凌」的頻率高於男生。九、國小高年級學生的人格特質表現越好，其人際關係越佳。. III.

(8) 十、國小高年級學生在人際關係的「與手足的關係」、「與師長的關係」、「與同儕的關係」越好，越能減少校園霸凌行為之「性霸凌」的發生。十一、國小高年級學生人格特質的「友善性」越高、「神經質性」越低，校園霸凌行為就越少。最後，研究者根據研究結果，對教師、家長與未來研究提出各項建議。. 關鍵字：國小高年級學生、人格特質、人際關係、校園霸凌行為. IV.

(9) Abstract The purpose of this research was to explore the current status of 5thand 6th- grade students’ personality traits, interpersonal relationships and bullying behaviors on campus in Kaohsiung city. Furthermore, based on students' different background variables, this study compared the differences of personality traits, interpersonal relationships and school bullying behaviors. Finally, this study analyzed and explored the relationships among personality traits, interpersonal relationships and school bullying behaviors of elementary school senior grades students in Kaohsiung city. This study adopted a questionnaire survey as the research method, and developed The questionnaire of elementary school students' daily life experiences which included a Personality Scale, an Interpersonal Relationship Scale and a Survey on bullying behaviors in elementary schools. The research participants were 5th- and 6th- grade students in Kaohsiung city (n = 747). Then the data was analyzed by descriptive statistics, Chi-square, T-test, one-way ANOVA, Canonical Correlation, and the results were as follows: 1. The personality traits of 5th- and 6th-grade students were good, and the highest was "agreeableness". 2. The interpersonal relationship of 5th- and 6th-grade students were good, and the highest was "the relationship with peer". 3. Although bullying behaviors of 5th- and 6th-grade students did not happen very often, "verbal bullying" and "relational bullying" occurred frequently. 4. The personality traits of "agreeableness", "conscientiousness" and V.

(10) "neuroticism" were significantly more obvious on 5th- and 6th-grade girls than on boys. 5. The personality traits of "openness" and "extraversion" were significantly more obvious on 5th-grade students than on 6th -grade students. 6. The interpersonal relationship of 5th- and 6th-grade girls were significantly better than boys. 7. 5th-grade students’interpersonal relationships with parents, siblings and teachers were significantly better than 6th-grade students. 8. "Sexual bullying" and "physical bullying" happened more often on 5thand 6th-grade boys than on girls, while relational bullying occurred more often on girls than on boys. 9. The better the personality traits of 5th- and 6th- grade students showed, the better their interpersonal relationship were. 10. The better 5th- and 6th-grade students developed interpersonal relationship with sinblings, teachers and peers, the less sexual bullying occurred on campus. 11. "Bullying behaviors" on campus became less when friendliless is more obvious on 5th- and 6th- grade students and they were also less neuroticism. Based on the findings of this study, the researcher makes some suggestions for teachers, parents and further studies.. Keywords: elementary school 5th- and 6th-grade students students, personality traits, interpersonal relationship, bullying behaviors on campus VI.

(11) 目次謝誌 ......................................................................................................... I 摘要 ...................................................................................................... III Abstract ................................................................................................... V 目次 ..................................................................................................... VII 表目次 ................................................................................................ IX 圖目次 ............................................................................................. XIII 第一章. 緒論............................................................................................ 1. 第一節. 研究動機 .......................................................................... 1. 第二節. 研究目的 .......................................................................... 4. 第三節. 待答問題 .......................................................................... 5. 第四節. 名詞解釋 .......................................................................... 6. 第五節. 研究範圍與限制 ............................................................... 8. 第二章文獻探討 .................................................................................... 11 第一節. 國小高年級學生發展之相關理論與研究 ....................... 11. 第二節. 人格特質之相關理論與研究 .......................................... 20. 第三節. 人際關係之相關理論與研究 .......................................... 35. 第四節. 校園霸凌行為之相關理論與研究 ................................... 49. 第三章研究設計與實施 ......................................................................... 67 第一節. 研究架構 ........................................................................ 67. 第二節. 研究假設 ........................................................................ 71. 第三節. 研究對象 ........................................................................ 72. 第四節. 研究工具 ......................................................................... 75. 第五節. 資料處理與統計 ............................................................. 89. 第六節. 研究程序 ......................................................................... 91. VII.

(12) 第四章研究結果與討論 ........................................................................ 93 第一節. 研究變項之描述性統計分析 .......................................... 93. 第二節. 不同背景變項在人格特質、人際關係以及校園霸凌行為之差異分析 .................................................................. 104. 第三節. 人格特質、人際關係以及校園霸凌行為之兩兩相關分析.. 120. 第四節. 綜合討論 ...................................................................... 133. 第五章結論與建議 ............................................................................. 153 第一節. 結論.............................................................................. 153. 第二節. 建議.............................................................................. 158. 參考文獻 .............................................................................................. 163 中文部份 ..................................................................................... 163 英文部份 ..................................................................................... 172 附錄 ………………………………………………………… ……………175 附錄一. 專家效度問卷 ……………………………………………175. 附錄二. 預試問卷 …………………………………………………186. 附錄三. 正式問卷 …………………………………………………191. VIII.

(13) 表目次表 2-1 Piaget 的認知發展期 .................................................................... 12 表 2-2 不同階段的情緒發展 ................................................................... 15 表 2-3. Erikson 之心理社會發展期 ....................................................... 16. 表 2-3. Erikson 之心理社會發展期（續） ........................................... 17. 表 2-4. Kohlberg 之三期六段道德發展理論 ......................................... 19. 表 2-5 人格的定義彙整表 ...................................................................... 21 表 2-6 人格理論派別彙整表 ................................................................... 23 表 2-7. Costa 和 McCrae（1985）人格五因素模式之特質 ................. 28. 表 2-8 國小高年級學童人格特質相關研究彙整表 ................................. 30 表 2-9 人際關係的定義彙整表 ................................................................ 36 表 2-10 Schutz 基本人際關係取向 ........................................................ 38 表 2-11 人格發展階段 ............................................................................ 39 表 2-12 國小高年級學生人際關係相關研究彙整表 ............................... 43 表 2-13 校園霸凌之定義彙整表 ............................................................. 50 表 2-14 校園霸凌行為相關研究彙整表 .................................................. 60 表 3-1 研究樣本抽樣分配表 ................................................................... 73 表 3-2 研究樣本回收情形 ...................................................................... 74 表 3-3 建構專家效度之專家學者名單.................................................... 78 表 3-4 「變項第一部份：人格特質量表」預試問卷之項目分析摘要表 .............. 81 表 3-5 「變項第二部份：人際關係量表」預試問卷之項目分析摘要表 ....... 82 表 3-6 「變項第三部份：國小學生校園霸凌行為量表」預試問卷之項目分析摘要表 .................... 83 表 3-7 「第一部份：人格特質」量表之因素分析表 ............................. 85 表 3-8 「第二部份：人際關係」量表之因素分析表 ............................. 86 表 3-9 「第二部份：國小學生校園霸凌行為」量表之因素分析表 ...... 88 表 4-1 正式問卷之有效樣本背景變項次數分配表 ................................. 93. IX.

(14) 表 4-2 「人格特質」變項之構面摘要 ................................................... 95 表 4-3 「人格特質」變項之單題摘要（N=747） ................................. 96 表 4-4 「人際關係」變項之構面摘要 ................................................... 97 表 4-5 「人際關係」變項之單題摘要 ................................................... 98 表 4-6 「校園霸凌行為」變項之構面摘要 ......................................... 100 表 4-7 「校園霸凌行為」變項之單題摘要 ......................................... 101 表 4-8 被霸凌類型之次數分配、百分比摘要表（複選題）（N=145） ........ 102 表 4-9 被霸凌者心理感受之次數分配表 ............................................. 103 表 4-10 被霸凌時應變方式之次數分配、百分比摘要表（複選題）（N=178） .... 103 表 4-11 不同學校規模之高年級學生在人格特質之變異數分析摘要表 .... 104 表 4-12 不同性別之國小高年級學生在人格特質之 t 考驗摘要表 ...... 106 表 4-13 不同年級之國小高年級學生在人格特質之 t 考驗摘要表 ...... 107 表 4-14 不同家庭結構之高年級學生在人格特質之變異數分析摘要表 .... 108 表 4-15不同學校規模之高年級學生在人際關係之變異數分析摘要表 ....... 110 表 4-16 不同性別之國小高年級學生在人際關係之 t 考驗摘要表 ........ 111 表 4-17 不同年級之國小高年級學生在人際關係之 t 考驗摘要表 ....... 112 表 4-18 不同家庭結構之高年級學生在人際關係之變異數分析摘要表 ..... 113 表 4-19 不同學校規模之高年級學生在校園霸凌行為之變異數分析摘要表 .... 115 表 4-20 不同性別之國小高年級學生在校園霸凌行為之 t 考驗摘要表 ....... 116 表 4-21 不同年級之國小高年級學生在校園霸凌行為之 t 考驗摘要表 .... 117 表 4-22 不同家庭結構之高年級學生在校園霸凌行為之變異數分析摘要表 .... 118 表 4-23 人格特質與人際關係之典型相關摘要表 ................................ 120 表 4-24 人際關係與校園霸凌行為之典型相關 .................................... 124 表 4-25 人格特質與校園霸凌行為之典型相關 .................................... 128 表 4-26 國小高年級學生人格特質、人際關係與校園霸凌行為現況彙整表 ... 133 表 4-27 不同背景變項的國小高年級學生人格特質差異結果彙整表 .. 135 表 4-28 不同背景變項的國小高年級學生人際關係差異結果彙整表 .. 137 X.

(15) 表 4-29 不同學校規模與不同家庭結構之卡方考驗分析表 ................. 140 表 4-30 不同背景變項的國小高年級學生校園霸凌行為差異結果彙整表 .... 142. XI.

(16) XII.

(17) 圖目次圖 2-1 家庭動力論之理論模式 ................................................................ 53 圖 2-2 成熟論理論模式 ........................................................................... 53 圖 3-1 研究架構圖 ................................................................................... 69 圖 3-2 論文研究完成圖 .......................................................................... 91 圖 4-1 人格特質與人際關係之典型相關路徑圖 ..................................... 123 圖 4-2 人際關係與校園霸凌行為之典型相關流程圖 ............................ 127 圖 4-3 人格特質與校園霸凌行為之典型相關路徑圖 ............................ 131. XIII.

(18) XIV.

(19) 第一章緒論本章共分三節，第一節為研究動機，第二節為研究目的、第三節為待答問題，第四節為名詞解釋、第五節則為研究範圍與限制。. 第一節研究動機隨著經濟起飛，台灣的社會結構逐漸轉變，個人自我意識、功利主義逐漸高漲，使得以往孩童朋友間單純的嘻笑、玩鬧已不易見，取而代之的是一連串令人驚恐的因青少年偏差行為而呈現的社會事件。「校園霸凌！13 打 1，國 3 生腦震盪、肋骨斷」，新北市一名國三生疑似不小心碰到女學生身體，惹了其男友不滿，找了 13 個人在校門口堵人，並帶往公園毆打，造成被害人腦震盪、肋骨、手骨斷裂，並在醫院躺了八天才出院（TVBS，2012.05.18）；「東海國中霸凌頻傳警方出動校園站崗」，有近卅名學生齊聚某班走廊高唱「哥哥爸爸真偉大」，形同「古蠱仔」對受霸凌同學造成心理威脅（黃明堂，2012.05.20）。這一件件校園暴力行為，無不令人怵目驚心。更令人擔憂的是，這一波波青少年偏差行為正逐漸地年輕化，根據兒童福利聯盟歷年的全國抽樣調查研究發現，國小四、五、六年級學童，最近兩個月在學校經常甚至每天被同學欺負的比例，從 96 年的 9.9％，99 年已經上升到 16.1％，上升速度著實驚人（兒童福利聯盟文教基金會，2011）。研究者本身為六年級導師，在與學生的互動中發現即將進入青春發育期的國小高年級學生常會有情緒衝動、一言不合就會暴力相向的情形，因此研究者即欲以此撰寫論文之機會針對高年級學生之校園霸凌行為進行探究。 Olweus（1993）指出「霸凌」（bullying）是一種在一段時間內，對他人不斷重複行使的負向行為，霸凌者與霸凌被害者之間於身體上、社會上、和心理上皆存在權力不平衡的情形。所以不管在家庭、工作場合、. 1.

(20) 甚至校園內的同儕、教職員之間都有可能發生霸凌行為。而這樣的行為若發生於校園內，則稱為「校園霸凌」。「校園霸凌」從以往至今一直有之，但往往隱而不顯，近來則因校園暴力案例日漸增加、行為更顯惡毒，而使其成為社會大眾注目的焦點。因此，究竟目前校園霸凌行為的現況為何，是本研究者欲探究的，此即本研究的研究動機之一。人格是個人行為的特徵表現，每個人的人格特質都不盡相同，有的積極進取、有的衝動躁進、有的害羞自卑…。人格的形成是由遺傳與環境交互作用下，逐漸發展的心理特徵所構成；其心理特徵表現於行為時，具有相當的統合性與持久性（張春興，1995）。個人的人格養成與家庭生活有密切關係，家庭是孩子來到這個世界所面對的第一個社會；家人，尤其是父母，更是孩子的第一個重要他人。因此，這些重要他人對孩子的身心發展有著舉足輕重的影響力，也造就了每個孩子不同的人格特質。因此身為國民教育工作者之一的研究者，不禁思考與校園霸凌相關議題的是：什麼樣人格特質的學生會遭遇到校園霸凌行為？研究者欲瞭解其中之關聯性，故進行此研究。而這也是本研究的研究動機之二。人類不能離群索居，學習良好的人際關係技巧而被社會成員所接納是必要的。而我們和家人、朋友、師長、同學，或者所屬的團體，因為有溝通、交流、互動，自然而然形成了人際關係。朱美慧（2000）認為人際關係是樹立一種人們所應遵守的行為準則，包括互相尊重、相互幫忙、愛護等。而國小高年級學生正進入青春期階段，開始與父母以外的人建立人際關係，對同儕的認同度會逐漸高於父母、師長，但一方面由於認知改變、父母教養方式調整，比以往更容易取得資訊、資源，另一方面則是人際關係、同儕相互影響，使得社會技巧未臻成熟的青少年在自我情緒控制不足的情況下，人與人之間更容易出現暴力的行為表現。另以艾瑞克遜（Erik Erikson,1963）所提的「發展的任務階段論」觀點，國小五、六年級的孩子正處於第四期勤奮努力 VS.自卑感期，這個階段的孩子，同儕常成為其重要他人，若是發展不順利，個體常會感到自卑、 2.

(21) 充滿失敗感，而使其人際關係大大地受到影響。因此，本研究欲針對國小高年級學生的人際關係情況，進一步探究其與校園霸凌行為的關聯性，此為本研究者欲進行之研究的動機之三。綜上所述，以往的文獻大多針對國中時期的孩子進行校園霸凌的研究，但經由社會新聞的披露及對學校現況的瞭解，已知校園霸凌的情況有逐漸年輕化的趨勢，因此，身為一位國小教師，研究者亟欲針對國小高年級學生的人格特質、人際關係與校園霸凌行為的相關性進行探究。且因地理環境之便，故以高雄市國小高年級學生做為研究的母群體。. 3.

(22) 第二節研究目的根據前述研究動機，本研究試圖瞭解高雄市國小高年級學生人格特質、人際關係與校園霸凌行為的現況，並針對校園霸凌行為事件中的被霸凌者之人格特質、人際關係與校園霸凌行為兩兩面向進行分析，以便提供老師、輔導人員、家長進行預防性計畫的設計和實施。本研究之研究目的呈現於下：一、探究國小高年級學生人格特質、人際關係與校園霸凌行為的現況。二、探究不同背景變項的國小高年級學生，其人格特質、人際關係與校園霸凌行為的差異情形。三、分析不同人格特質的國小高年級學生與人際關係的相關性。四、分析不同人際關係的國小高年級學生與校園霸凌行為的相關性。五、分析不同人格特質的國小高年級學生與校園霸凌行為的相關性。六、歸納研究結果，提出具體建議，以期有助於老師、輔導人員、家長等進行相關輔導工作之參考，以及日後進一步研究的依據。. 4.

(23) 第三節待答問題根據前述的研究動機與目的，本研究之待答問題如下：一、國小高年級學生人格特質、人際關係、校園霸凌行為之現況為何？二、不同背景變項的國小高年級學生在人格特質的表現上差異情形為何？三、不同背景變項的國小高年級學生在人際關係的表現上差異情形為何？四、不同背景變項的國小高年級學生在校園霸凌行為的表現上差異情形為何？五、國小高年級學生的人格特質與人際關係的相關情形為何？六、國小高年級學生的人際關係與校園霸凌行為的相關情形為何？七、國小高年級學生的人格特質與校園霸凌行為的相關情形為何？. 5.

(24) 第四節名詞解釋為了使本研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞分述如下：. 一、國小高年級學生本研究所稱國小高年級學生係指 101 學年度就讀於高雄市國民小學，年齡約在 11～12 歲之五、六年級學生。. 二、人格特質人格特質是每個人在在個人行事風格以及人際關係上，有一定的表現方式或模式，也又是俗稱的「個性」或「性格特點」等。比如說一個人做事很情緒化，或者是一個人遇事樂觀或非常悲觀或是處事毫無組織能力，這些都是形容一個人的人格特質。心理學借用了這個詞，使之成為一個專門的術語，用來說明每個人在人生舞台上各自扮演的角色及其不同於他人的精神面貌。對於人格特質，不同的研究流派有不同的定義。綜合言之，人格特質被定義為表示一個人的思考、情感與行為表現之完整性的穩定模式，以分辨自己與他人之差異的一種獨特性質。本研究所稱之人格特質是受測者在研究者參考國內學者林砡琝（2008）、郭惠玲 (2009)的人格特質量表，自編而成的「人格特質量表」中之反應情形。此量表以人格特質五因素模型為基礎編制而成，共分為外向性、友善性、神經質性、嚴謹自律性、開放性五個構面，各構面的量表分數越高，表示該項構面的人格特質越明顯；反之，則表示該項的人格特質越不明顯。. 三、人際關係人際關係是人與人之間的交互作用，包含親情、愛情、友情等。本研究定義的人際關係是個人在家與家人、手足的互動；在學校裡與同學 6.

(25) 的互動、交往等相處情形。本研究所稱之人際關係是受測者在研究者參考國內學者許明遠(2004)、鐘佩育（2009）的國小學童人際關係量表，修改了其中的某些題項，自編而成的「人際關係量表」中的反應情形，在此量表，所得分數愈高代表其人際關係愈佳；反之，得分愈低者表示其人際關係愈差。. 四、校園霸凌行為校園霸凌行為是指一個或一群較強勢的同學長期在校園間對其他同學施加肢體、言語、關係、反擊、性霸凌或網路等霸凌行為，致使較弱勢的一方遭受生理、心理或兩者兼具的創傷。本研究所稱之校園霸凌行為是受測者在研究者主要參考國內學者賀欣音(2010)、陳如瑾(2011)的學生霸凌行為量表，修改了其中的某些題項，自編而成的「國小學生校園霸凌行為量表」中之反應情形。在本量表中包含肢體霸凌、言語霸凌、關係霸凌、性霸凌、網路霸凌五個構面，在各構面中，受測學生所得分數愈高代表其發生霸凌行為的次數越多；反之，分數愈低則表示受測學生發生霸凌行為的次數越少。. 7.

(26) 第五節研究範圍與限制本研究主要探討國小高年級學生人格特質、人際關係與校園霸凌行為之相關情形。茲究本研究之研究範圍與限制，分述如下：. 一、研究範圍依據本研究之研究目的、待答問題，茲分別說明本研究之研究範圍。. （一）研究對象方面本研究以高雄市公立國民小學高年級學生為研究的母群體。為便於分析及使樣本具有代表性，採取分層叢集立意抽樣的方式，依據學校規模之比例取樣。預計抽取 750 位學生為施測對象。. （二）研究區域方面本研究為區域型研究，故以高雄市為取樣範圍。. （三）研究變項方面本研究採用問卷調查法，主要探討國小高年級學生的學校規模、性別、年級、家庭結構等背景變項與人格特質（友善性、開放性、外向性、嚴謹自律性、神經質性五個分量表）、人際關係（與父母的關係、與手足的關係、與師長的關係、與同儕的關係四個分量表）、校園霸凌行為（性霸凌、關係霸凌、言語霸凌、網路霸凌、肢體霸凌五個分量表）間之關係。. 8.

(27) 二、研究限制（一）研究對象方面因限於人力、經費，本研究僅以高雄市的國小高年級學生為對象，又因採樣方式只限於高雄市國小高年級學生，其研究結果不宜過度推論至其他年級，此為研究對象上之限制。. （二）研究區域方面本研究以高雄市的公立國小為取樣範圍，其研究結果只呈現部份高雄市公立國小高年級的現實情況，不宜推論到所有學校或其他區域，此為研究區域方面之限制。. （三）研究方法方面本研究主要採取量化的方式，以問卷調查進行資料的蒐集與分析探究。但學生在作答過程，難免因個人認知、社會期待或個人因素，而造成填答的誤差，此即為研究方法上的限制。為減少此限制，本研究者特於問卷之末加入開放性問題，以得到研究對象自述之資料，做為應證，以補量化研究之不足。. （四）研究變項方面影響校園霸凌行為的變項相當多，受限於人力、經費，本研究主要以人格特質、人際關係與校園霸凌行為之相關性為探究重點，其他影響因素無法一一納入研究變項中，此為研究變項方面之限制。. 9.

(28) 10.

(29) 第二章文獻探討本研究旨在探討高年級學生人格特質、人際關係與校園霸凌的相關性。本章即針對本研究相關文獻進行探究，主要分為四節，第一節為國小高年級學生發展之相關理論與研究，第二節為人格特質之相關理論與研究，第三節則為人際關係之相關理論與研究，第四節為校園霸凌行為之相關理論與研究。. 第一節國小高年級學生發展之相關理論與研究本研究的研究對象是國小高年級學生，以台灣的學制劃分，國小高年級學生的年齡多落在 11～12 歲間。為使研究結果能更加精確、完整，故以國小高年級學生發展之研究為主題，分成身體發展、認知發展、情緒發展、心理社會發展、道德發展五個面向進行探討。. 一、國小高年級學生之身體發展個體身體發展達到生理成熟階段，稱為青春期。而青春期所包括的年齡，相當於國小高年級到高中這段時期，由於青春期內分泌作用的關係，使得兒童身體內在體質改變，進而促使整個身體改變，也就是正處於青春期的學童，他們的身高和體重會有顯著的長高、變重。而青春期時間出現的早晚，卻會與性別差異有所關聯，性荷爾蒙的釋放會刺激腦下垂體增加分泌生長激素，這就是所謂的「生長陡增」（Joan Littlefield Cook & Greg Cook，2009）一般說來，女生青春期出現的時間較早，約在 11 至 14 歲間，而男生青春期出現的時間則較晚，約在 12 至 15 歲間。在本研究中的研究對象，部份發展較快的男女學童已進入青春發育期，有些則上處於兒童期，因此在身高、體重上有很大的不同。. 11.

(30) 二、國小高年級學生之認知發展瑞士兒童心理學家 Piaget（Piaget，1896-1980）認為個體的認知發展，在連續中呈現出階段性的特徵，呈現於表 2-1。（王文科，1983；張春興，2001），因此以各個階段基模功能特徵的不同，劃分為四個年齡期，而以國小高年級學生的年紀來劃分，正介於 Piaget 的認知發展分期中的具體運思期（7～11 歲）與形式運思期（11 歲以上）兩階段中間（表 2-1）。由於每個個體的發展速度、程度不同，故特針對此二階段的發展特質進行探究，並說明於後：. 表 2-1 Piaget 的認知發展期期別（年齡）感覺動作期（0~2 歲）. 前運思期（2~7 歲）. 具體運思期（7~11 歲）. 基模功能特徵 1.此時期的兒童常憑感覺、動作來解決問題或達成其目的。 2.最初嬰兒除了感受外界刺激之外，也能表現反射行為，而其反射行為與感覺潛能，具備與環境交互作用的能力。 3.對物體認識具有物體恆存的概念。 1.此期的兒童已開始使用代表環境的符號。能使用語言表達概念，但具有自我中心取向。 2.邏輯思考是建立在與自身經驗有關的個人的、特殊的因素之上，能思維但不合邏輯，不能見及事物的全部，自我中心主義是此階段兒童思維的主要形式。 3.會以符號及標誌來轉化物體於內化的表徵，所展現的延後模仿、象徵或圖畫意象、心理意象、語言的使用等行為模式，都說明了兒童將事物轉為符號的功能。 1.兒童能將邏輯思考的歷程應用於解決具體問題上，但對於假設的、純粹語言的或抽象的問題，仍較無法思考。 2. 思考的特徵上可分為籠統至分化的思考、絕對至相對的思考、靜態至動態的思考三方面。 3. 能理解可逆性的道理，不再以自我中心為主，對具體事物能更加靈活思考。 4.已能精熟數量守恆、液體守恆、固體守恆的三種守恆的概念。. 12.

(31) 表 2-1 Piaget 的認知發展期（續）期別基模功能特徵（年齡） 1.能作抽象思維。形式運思期 2.能按照假設驗證的科學法則解決問題。（11 歲以上） 3.能按形式邏輯的法則思維問題。資料來源：研究者整理。. （一）具體運思期. 。. 7～11 歲的兒童屬於具體運思期階段，此時期兒童可以表現出真正的心理運思，能夠解決守恆、階層集合的能力，但思考模式僅適用於真實或容易想像的物體、情境和事件（游衡山，2001），仍然無法對於事情有全面性的思考，抽象的概念也還未發展成熟。以下為具體運思期的幾個重要的發展特色(詹棟樑，2007； Jean Piaget，1969)： 1.兒童能將邏輯思考的歷程和方法運用於解決具體的問題上。 2.已有守恆的概念（即對長度、質量、體積、面積、重量等具有概念），因此對物質世界的認識向前跨了一大步。 3.由籠統而至分化的思考。 4.由絕對而至相對的思考。 5.由靜態而至動態的思考。. （二）形式運思期相較於具體運思期，進入形式運思期後，兒童能夠進行假設性、抽象性、系統性的思考（游恆山，2001）。由於兒童能進行思考，因此其發展特徵可歸納為下列幾點(詹棟樑，2007)： 1.在觀念上認為事實的可能性優於真切的事實。 2.能預先構想各種可能性。 3.能同時以兩種或兩種以上的方式來思考。 4.智力的進展是各方面的。. 13.

(32) 5.具有應變的能力。 6.對於各項問題或看法具有綜合的能力。從 Piaget 認知發展的分期，我們可得知，十一至十二歲的國小高年級學生在認知發展上面臨一個轉捩點，發展較快者已開始從具體運思期進入形式運思期，逐漸發展出假設、推理和問題解決的能力，也就是說國小高年級兒童的思考開始具有邏輯性，也較能去判斷是非對錯，而本研究欲探討高年級學生之人格特質、人際關係與校園霸凌行為間之關聯性，其先決條件是他們都必須能對霸凌行為事件的始末作一個完整的認識，並會內化與統整於心，才能清楚表達出來。. 三、國小高年級學童之情緒發展兒童情緒的發展是經由個體與環境接觸後所發展的結果，與其他生理上的發展一樣，大體上是受到「成熟」和「學習」兩個因素交互影響。隨著兒童情緒的逐漸發展，可以看到在每個發展中，兒童情緒表達的呈現和改變（柯慈姍，2006）。不同學者針對情緒表達的年齡、歷程有不同的看法，本研究所研究的對象是國小高年級學生，今就節錄部份學者針對國小高年級學生的情緒發展所表達的方式，說明於下：（一）呂俊甫（1987）將個體人生歷程分為六個階段，分別探討各階段中的情緒型態（emotional patterns，又分為愉快的情緒和不愉快的情緒）、情緒反應及因情緒所引發行為的特性。其中，兒童期及青少年期的情緒反應與行為特性是繼續分化，表現在愉快方面是歡欣、得意、盼望、親愛的；表現在不愉快方面是懼怕、焦慮、悲傷、嫉妒、失望、不安等的。（二）黃天中（1990）也探討了不同階段的情緒發展，在研究中針對不同年齡的兒童情緒進行探究與分析，呈現於表 2-2，並說明於後。. 14.

(33) 表 2-2 不同階段的情緒發展年齡 0~9 歲. 10 歲 11 歲. 12 歲. 13 歲. 14 歲. 15 歲. 16 歲. 情緒發展 1.在遊戲中培養情緒經驗。 2.生理發展快於情緒發展。 3.進入學校生活後，情緒感受愈趨複雜。 4.情緒隨著年齡的成長而逐漸接近成熟。 1.以行動來獲得情緒上的滿足快樂。 2.情緒的表達十分明顯。 1.由於學校與家庭給他們無形的壓力，使其情緒表現極不穩定。 2.情緒反應十分激烈強烈，且多半是表現不愉快的情緒。這段時期又稱為「不平衡時期」。 1.生氣是最常發生的一種情緒反應。 2.是一個善妒的年齡，他們的嫉妒發生在社交狀況中。 3.當嫉妒成為一種威脅，會表現出惡劣的行為來加以反抗。 1.這個階段的情緒表現與前者不同：一是導致情緒表現的情況不同；一是情緒表現的方式不同。 2.為避免恐懼情緒產生，會開始逃避面對引發恐懼情緒的情境。 3.開始憂慮家庭問題、學校問題。如考試成績不理想、上課遲到、晚歸等。 4.此時期的青少年情緒表達逐漸穩定，因此這個年齡為「平衡時期」。 1.是一個轉變的時期，孩子能與人群和諧相處，並將快樂與大家分享。 2.會以樂觀、積極的態度來享受現在的生活。 3.更能控制焦躁不安的情緒。 4.善於表達自己的情感。 1.情緒變化就像氣候一樣，他們對於自己的情緒變化也常捉摸不定。 2.情緒變化源自於學校功課、社會壓力、朋友困擾。 3.喜歡被人注意，喜歡自己在團體中脫穎而出。 1.經驗與年齡的增多，使輕上年對人們種種不同的情緒表現，都有不同的感受。 2.開始學會壓抑不受歡迎的情緒。 3.害怕失敗、被譏笑。. 資料來源：研究者整理。。. 由以上研究內容可發現，兒童的情緒發展隨著年齡的增長、生活經驗的逐漸多元化，而引發情緒事件的來源增多，使兒童漸漸發展出較複 15.

(34) 雜的情緒感受和反應。以本研究的研究對象國小高年級學生的情緒發展階段來看，可發現由於心理、生理、認知的逐漸成熟，他們會感受到來自於學校課業、同儕相處等的情緒壓力，但又未學會適切表達、理性處理，使得他們的情緒表達常是非常強烈，因此常以負面的方式來表現出不滿的情緒。又因為此階段的兒童對於同儕的感受是非常注重的，故研究者認為必須瞭解此階段的兒童情緒發展，才能對本研究所要探討的人際關係議題進行深究。. 四、國小高年級學生之心理社會期發展理論 Erikson（1902～1994）是心理社會期發展論的創始人，主張以自我的發展為中心思想，把人的一生會經過的心理社會發展歷程分成八個時期（表 2-3），而本研究的對象為國小高年級學生，以 Erikson 的發展分期觀點可發現正處於第四期（張春興，2001），特說明於後。. 表 2-3. Erikson 之心理社會發展期. 期別（年齡） 1 （0～1 歲）. 心理特徵發展危機信任對不信任. 自主行動與羞怯懷疑自動自發與退 3 （3～6 歲）縮愧疚勤奮進取與自 4 （6～青春期）貶自卑自我統整與角 5 （青年期）色混淆友愛親密與孤 6 （成年期）癖疏離精力充沛與停 7 （中年期）滯頹廢自我榮耀與悲 8 2. （1～3 歲）. 發展順利者. 發展障礙者. 對人信任，有安全感面對新環境會焦慮能按社會行為要求表現目的性行為主動好奇，行動有方向，開始有責任感具有求學、做事、待人的基本能力有明確的自我觀念與自我追尋的方向. 缺乏信心，行動畏首畏尾畏懼退縮，缺少自我價值感缺乏生活基本能力，充滿失敗感生活無目的、方向，時而感到徬徨迷失與社會疏離，時感寂與人相處有親密感寞孤獨熱愛家庭關懷社不關心別人生活與會，有責任、正義感社會，缺少生活意義隨心所欲，安享餘年悔恨舊事，徒呼負負 16.

(35) 表 2-3. Erikson 之心理社會發展期（續）. 期別（年齡）（老年期）. 心理特徵發展危機. 發展順利者. 發展障礙者. 觀絕望. 資料來源：教育心理學（頁 129），張春興，2001，台北：東華。. 依 Erikson 的發展危機來看，發展危機也是發展轉機，沒有發展危機，個體的自我就無法獲得充分的發展（張春興，2001），而十一歲開始是社會化發展最重要的階段（黃天中，1990），此時期的國小高年級學生正值 Erikson 之心理社會發展期中的第四期：勤奮進取與自貶自卑，學生在這階段中最重要的課題就是學習與同儕的相處、競爭，若是過程中，所經驗到的是成功多於失敗，而學生則養成積極進取的個性；反之，則難免養成自貶自悲的性格（張春興，2001）。因此，培養孩子同理心及體察他人情意、想法的能力，更是顯而重要。身為教學工作者應鼓勵學生團體合作、透過情境的練習，讓孩子瞭解他人的觀點，接納不同的想法，以增進同理心的發展，使孩子能有更符合社會期望的行為表現。. 五、國小高年級學生之道德發展此外，與學生霸凌行為相關的社會心理發展是個體的道德發展，其中最常為人所探討的是 Piaget 的道德發展論和 Kohlberg 的三期六段論，茲就本研究之研究對象高年級學生相關之部份說明如下：. （一） Piaget 的道德發展認為人的道德發展除了幼時的無律階段，之後的發展可分為兩個階段，每個階段對規則規範認知皆不同(林美珍，1987；張鳳燕，1996)。 1. 無律期（5 歲以前）此時期兒童的行為只是一種感官的反應，無道德意識可言，且完全的自我中心。 17.

(36) 2. 他律期(5~8 歲) 此階段特徵認為規則是萬能不變的，在團體中服從權威指定的規範，很少表示懷疑，對於行為對錯的判斷，只以行為的結果作為依據，如：玩球打破玻璃和幫忙擦窗戶打破玻璃是一樣不好的行為，絲毫不考慮行為動機或意向，所以又稱為「約制性的道德」。 3. 自律期(9 歲以上) 此階段認為規則或法則是經過協商制定的，他們不再盲目服從地接受權威，也不再無條件遵守紀律，開始學習選擇及判斷規律的適切性與可行性，並以互相尊重為基礎，故又稱為「合作的道德」。就 Piaget 的理論而言，道德發展過程中是循序漸進。依道德發展階段剛好符合學生在國小接受教育的時間，所以道德發展與法治觀念需由國小教育做起，國小高年級學生剛好進入自律期，故在此階段需授予學童正確的道德與法律觀念時，需透過討論與批判方式讓學生瞭解法規的意義，幫助學童瞭解並遵守。. (二) Kohlberg 的道德發展與其他認知發展理論相同，認為道德發展是循序漸進的，惟有在面臨問題情境方面，柯爾柏格認為孩子的行為會依據社會文化和生活經驗綜合考量而去行動。因此設計了道德兩難的問題情境(moral dilemmas)，將施測所得的結果分類，提出著名的三期六段道德發展理論，而以國小高年級學生的年紀進行劃分，所處的階段是道德成規期，見表 2-4：. 18.

(37) 表 2-4. Kohlberg 之三期六段道德發展理論. 期別. 發展階段避罰服從取向. 道德成規前期(9 歲以下). 道德成規期（10 歲 ~20 歲). 道德成規後期(20 歲以上). 工具性目的取向「好孩子」取向社會秩序維護取向社會契約取向普遍道德原則取向. 心理特徵此階段的兒童認為考量道德兩難中的兩種觀點是困難的。因此，會忽略人的的意圖，轉而關注對權威的恐懼與躲避懲罰，將之視為道德行為的理由。兒童能察覺人們面臨道德兩難時，可能抱持不同觀點。但他們只從自身的利益向外看待行動的正確性，亦即為有利事物的公平交換。此階段的孩子希望維繫朋友和親戚間的喜愛和認可，凡是成人讚賞的，自己就認為是對的。這個階段孩子會從更大的觀點考量，也就是社會法律觀點，認為法律在任何情況下都不可違背。此階段個體認為法律和規則視為進一步人類目標的彈性引導，若有需要，他們可以設想維繫社會秩序的替代方案。此階段中，正確的行動是由自我選擇的道德良知原則定義，因此用於判斷是非時，具一致性與普遍性。. 資料來源：Handbook of socialization theory and research（p. 381） by Kohlberg，1969。Chicago：Rand McNally。. 由以上探究可知道德發展階段是漸進的不能躍升，要提昇道德層次，需不斷地接受刺激訓練，且不同的發展階段遇到相同情境問題，會有不一樣的處理方式。而國小高年級學生所處的階段是道德成規期，能遵守世俗或社會規範，從事道德推理判斷。不論在校或在家都能符合師長期望，遵守法紀(張春興，2001) 。雖然，學者研究提出個體之道德發展階段和特徵供學習者參考，但實際上學童的行為表現會因不同因素影響而不同。在現今教育現場，高年級學生之霸凌行為事件多所聽聞，因此激發研究者欲探知實況及此理論與現實間的落差之究竟。. 19.

(38) 第二節人格特質之相關理論與研究「人格」是指一個人從行為模式中表現出心理特性的整體，構建著人內在的心理特徵。本節茲就人格的定義談起，進而說明人格特質的理論，再探討人格特質中的「人格五大因素特質論」與校園霸凌行為之相關研究。. 一、人格的定義對於人格（personality）一詞的解釋有眾多的說法，而最初是源自於拉丁文中的「persona」，指的是戲劇中演員所戴的面具，表示演員戴上面具後，扮演著不同的角色，有著不同的特質、思想、習慣、說話、動作等方式，後來衍生為人格。關於人格的定義，古今中外，對人格的探討非常多，但各家說法不一，大多因自身的觀點與所觀察的面向，而對人格下不同的定義。以 Allport（1937）來說，他為最早集結眾家學者的觀點，加以整合歸納，認為人格為個體內部心理、物理系統的動力組織，也顯現出一個人在行為和思想上的獨特，與 Allport 想法類似的是 Libert 和 Libert（1998），認為人格是個體身心之動力組織，並影響個人對社會與環境的行為與反應。此外，Cattell（1950）認為一個人的人格具有預測力，能反映出個體在不同情形下的行為和反應。Eysenck（1970）對人格下的定義則為反應在個人的性格、氣質、智力、體格等各方面穩定持久的組織。Scot 和 Michell（1972）更表示人格是每個人心理成長與發展的一種過程。Pervin 和 John（1997）定義人格是指形成個體情感、思想及行為經常形式的特性。以國內學者研究而言，葛樹人（1988）認為人格基本上可被界定為個體所具有的獨特且持久之特性，這些特性決定個體在環境（包含物理和社會的）適應上的行為模式。陳仲庚、張雨新在 1990 也提出了類似的觀點，表示人格是人的特點的一種組織，也是一種心理現象，以一個異於他人的特質模式，表現出一定的傾向性。楊國樞（1994）則認為人格 20.

(39) 是一種思想和行為型態，具有組織和獨特性，使人能以特有及持久的適應方式表現於所生存的社會中。張春興（1995）對人格也下了這樣的定義，他認為人格是個體在其生活過程中，對周遭的人、事、物及環境所表現的獨特個性，此一獨特個性乃是個體在其遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下，表現於需求、動機、興趣、能力、性向、態度、氣質、價值觀念、生活習慣等多方面的身心特質所組成，且這些特質具有相當的統整性與持久性。洪光原、鄭慧玲（1995）亦表示人格是代表個人對情境做出反應時的結構性質和動態性質。莊耀嘉、李雯娣（2001）也提出人格是個體內在行為的傾向性，表現出一個人在不斷變化中的全體和綜合，是具有動力一致性和連續性的自我，也是人在社會化過程中形成具特色的身心組織。由於每位學者對於人格所切入的觀點不同，因此呈現了各種定義，為了便於歸納與比較，茲將各學者對於人格的定義整理成表 2-5，並說明於後。. 表 2-5 人格的定義彙整表學者. 時間. Allport. 1937. Cattell. 1950. Eysenck. 1970. Scot 、 Michell. 1972. 葛樹人. 1988. 陳仲庚、張雨新. 1990. 人格的定義認為人格是個體內部心理、物理系統的動力組織，它決定一個人行為和思想上的獨特性。人格能預測個體在特定情境下的行為、反應。人格是個人的性格、氣質、智力和體格的相對穩定而久的組織，決定了他對於環境獨特的適應。人格是每個人心理成長與發展的一種過程。人格基本上可被界定為個體所具有的獨特且持久之特性，這些特性決定個體在環境適應上的行為模式。人格是人的特點的一種組織。人格也是一種心理現象，人有表現於外的、給人印象的特點，也有外部未必顯露、可以間接測得和驗證的特點。這些穩定而異於他人的特質模式，給人行為以一定的傾向性，他表現了一個由表及裏的、包括心身在內的真. 21.

(40) 表 2-5 人格的定義彙整表（續）續學者. 時間. 楊國樞. 1994. 張春興. 1995. 洪光原、鄭慧玲. 1995. Pervin 、 John Libert 、 Libert. 1997 1998. 陳馨蘭. 1998. 莊耀嘉、李雯娣. 2001. 人格的定義實的個人—即人格。人格是一種有組織和有獨特性的思想和行為型態，使個人能以特有及持久的適應方式表現於所生存的世界上。把人格定義為個體在其生活歷程中，對人、對事、對己乃至於對整個環境適應時所顯示的獨特個性。代表個人對情境做出反應時，將自身所表現的結構性質和動態性質；人格代表一種使個人有別於他人的持久特性。人格是指形成個體情感、思想及行為經常形式的特性。人格是個體身心之獨特、動力組織，它影響個人對社會與環境的行為與反應。人格是指支配個人行動、思想、說話、表情、習慣等的一種特性。人格是個體內在行為的傾向性，表現出一個人在不斷變化中的全體和綜合。. 資料來源：研究者整理。. 由以上定義可看出，各學者對人格定義或許有些許差異，但可歸納出人格是個體在生活中表現在周遭的人、事、時、地、物不同於他人的獨特思想和行為，且具備相當程度的統整性與持久性。. 二、人格特質相關理論由於專家學者所觀察的對象與面向不同，因此以人格為研究理論學派非常多，彼此間的差異性也非常大，其中以精神分析學派、行為主義學派、人本主義學派、特質理論學派為四大主要人格理論典範。精神分析學派強調童年經驗及父母的養育方式對人格的影響，認為個體差異是由於兒童期的性心理衝突及解決這些衝突的方式決定的，換句換說此學派重視潛意識對行為的影響，利用臨床取向來研究人格，認為個體人格的改變是修通未解決的議題；行為主義認為人格是在環境中透過學習歷 22.

(41) 程而逐漸產生；人本主義學派認為個體自我接受感與責任感發展程度的不同是造成人格差異的主要因素；特質理論學派認為人格特質是持久、廣泛，主張以特定方式反應的行動傾向來解釋人類行為（張春興，2002；黃堅厚，1999）。茲將各學派之觀點整理於表 2-6，呈現於下：. 表 2-6 人格理論派別彙整表學派. 代表人物. 精神分析 Freud 學派行為主義 Pavlov Skinner 學派 Bandura. 人格理論要點強調早期經驗的重要性，認為兒童的早期經驗會影響成人的人格，是一種決定論的人格觀。個體由於刺激與環境的影響，透過學習過程而逐漸形成了人格。. Rogers Maslow. 認為個人的責任與自我接受感是造成人格特質的主要因素，意即可由個人的意志來控制，是不同於精神分析學派的人格觀。. 特質理論 Allport Cattell 學派 Eysenck. 特質是指廣泛、持久、相對穩定地用來推測和解釋人類行為的特點。. 人本論學派. 資料來源：研究者整理。. 上述四種人格學派對「人格」的闡述不盡相同，但本研究所關注的焦點在「人格特質」，並將人格視為特質的組合。所以以下對特質論做較深入的討論：特質論多年來一直在人格心理學界極為重要，因為其對人類行為的思考提供了普遍的通則，且其研究方法強調實証觀察與客觀測量，經過一連串科學嚴謹的檢驗，才發展出來，因此更加奠定了特質論在人格心理學界的地位（黃希庭，1998；Pervin & Jonn, 1997）。近年來，特質論中的五因素人格模式（Five Factor Model, FFM），由於不斷有後繼的學者加以深入探討，且藉由多向度的理論模式，對人格作統整的描述以及表達出人際個別差異，加上對於各種行為及心理疾病具有實徵性的預測能力，而受到學界重視（Digman, 1997； Goldberg, 1990； Wiebe & Smith,1997）。五因素人格特質論源自於 Allport、Cattell 及 23.

(42) Eysenck 的特質論。Pervin（1993）表示特質論並不是將人區分為特定的類型，而是利用特質將人格分為幾個連續的向度，因此我們可以藉由特定的行為反應模式來描述一個人。以下將分別針對相關學者之觀點進行探究：. (一)Allport 的特質論美國心理學家 Allport 是首位在人格特質論中提出論點的學者。對他而言，人的人格是包括各種特質的動力組織，這些特質決定了個體適應的獨特性。在個人特質部份，Allport 更進一步區分為首要特質（cardinal. trait）、主要特質（central trait）、及次要特質（central di spositions）（引自陳嬿竹，1992）。 1. 首要特質. 是主導個體整個人格的特質傾向，最具普遍性與影響力，幾乎所有行動皆可追溯到受此傾向的影響。 2. 主要特質. 是能夠描述個體行為、構成個體獨特性的少數顯著特質，也是最適合描述自己人格的五到十個特質。 3. 次要特質. 代表那些最不顯著、最不具概化性與一致性的內在行為傾向。. （二）Cattell 的因素分析特質論心理學家 Cattell 接受了 Allport 關於人格特質的概念，並以此為基礎進行了進一步的發展。他認為人格是能使對於一個人在特定的情境. 中的行為所做的預測。而特質（trait）是相當持久的反應傾向，是人格基本結構的單位。 Cattell 從因素分析當中產生對特質的描述，並用三種方式來區分特質（引自陳嬿竹，1992）。 1.第一種方式：將特質區分為一般特質和獨特特質兩種。 24.

(43) （1）一般特質（common traits） Catell 認為一般特質普遍存在於個體上，每個人或多或少都擁有這個. 特質，只是程度上有所不同。（2）獨特特質（unique traits）有別於一般特質，是指只有少數人才擁有的某部分人格，而使人們有所區隔。 2.第二種方式：將特質區分為能力特質、氣質特質和動態特質三種。. （1）能力特質（ability traits）指的是個體如何有效的去完成目標，是一種講求使個體能夠有效率運作的能力與技巧的特質。（2）氣質特質（temperament traits）氣質特質是遺傳而來，指的是普遍的作風和行為的情緒傾向，其決定了個體對於環境刺激所產生的反應速度與情緒狀態，例如，我們肯定、隨和或易怒的程度。（3）動態特質（dynamic traits）指行為的促發力量，代表著人們對於動機、抱負與興趣的特質。 3.第三種方式：將特質區分為表面特質和潛源特質兩種。（1）表面特質（surface traits）由幾種成份所構成，是屬於一些可歸結在一起的一系列特徵或行為，這些特徵彼此有關，但並非是由單一的來源所決定的。如：焦慮、優柔寡斷和不合理的恐懼等形成了神經症的表面特質，它們比較不穩定，也不持久，因此在了解人格上也就較為不重要。（2）潛源特質（source traits）它是整體性的人格因素，較具穩定性與持久性，也是真正的人格內涵。. 25.

(44) （三）Eysenck 的特質論 Eysenck 在 1967 年曾主張人格心理學與實驗心理學應緊密結合（黃希庭，1998），他同意 Cattell 對於人格是由特質或因素所組成以及他們能從因素分析中導出的看法，因此他以因素分析法將人格特質歸列於三個軸向，組成了 Eysenck 的精神病質-外向性-神經質（PEN）三項度人格理論（Pervin et al., 2004/葉光輝譯，2005），今分別說明如下（張春興，2002；黃堅厚，1999）： 1. 精神病質(psychoticism) 高分精神質者常會以自我為中心、不關心別人、容易惹麻煩、不遵守社會規範、缺乏同理心、對人存敵視態度、具攻擊性、易衝動等行為特質。低分精神質者常有同情心，會關心別人，並且會遵守社會的規範，具溫柔心腸的特點。 2. 外向性( extraversion) 是人類性格的基本類型，外向的人比較不會受到周圍環境影響，喜好社交、愛變化及冒險富刺激性的活動，凡事採取樂觀的態度，隨遇而安，但如果發起脾氣，就不能完全控制自己的情感。內向的人比較安靜，很少主動和人交往，喜歡有秩序的生活，常會控制自己的感情，不容易發脾氣，很少出現攻擊性的行為；對工作很認真。 3. 神經質(neuroticism) 這個向度說明從異常到正常的連續特徵。神經質的人容易陷入過度擔心及焦慮的狀態，對壓力情境反應比較容易產生過度情緒，而且在經歷情緒經驗後，不易回復到原始狀態。情緒穩定的人，情緒反應緩慢，比較冷靜、脾氣平和、能控制情緒。. （四）五因素人格模式「特質是人格結構的基本單位」這樣的觀點常被特質論的學者如 Allport、Cattell 和 Eysenck 所認同，其代表著人們會以特定方式反應 26.

(45) 的一般傾向，但至於個體在哪些特質上有所不同，卻仍有存在著不少爭議（李雯娣，2000）。在特質理論的發展過程中，從 Cattell（1943）減少 Allport 和 Odbert 人格語詞的數量，利用因素分析進行研究，結果設計成「十六種人格因素問卷」(Sixteen Personality FactorQuestion-naire)，簡稱為「16PF 量表」，到 Norman（1963）根據 Allport 和 Cattell 的資料去蒐集大量成年人相互評定的結果作因素分析，得出五個主要的人格因素之後，使進行相關研究的學者們看法漸趨一致地同意由五個基本特質向度，可以有效地對人格做適當的闡述，這些向度即我們所稱的「五大因素」（Big Five）特質模式（McCrae & Costa, 1990）。在五大因素人格特質問卷中，最被廣泛採用的是 Costa 和 McCrae （1985）所編製的「NEO 人格問卷」（NEO personality Inventory，簡稱 NEO-PI）。此問卷是從不同的人格問卷中選出 181 個項目組成，利用五點量尺上選出最能代表受試者在該項特性的程度選項，再進行因素分析，原先問卷只注重神經質、外傾性與開放性三個因素，而後添加友善性與謹慎性，編製新人格調查修訂版（NEO. Personality. Inventory-Revised ，簡稱 NEO-PI-R），形成了五大因素模式（引自溫家民，2006）。研究結果顯示，此問卷不但和 Eysenck 的人格調查表及 Cattel 的十六種人格因素問卷有很強的相關，同時也與其他的人格評量工具有適度的相關（洪光遠、鄭慧玲譯，1995；黃堅厚，1999）。因此，在測量人格特質時，人格五因素模式是最穩定也是最常被使用的。以下即根據 Costa 和 McCrae（1985）所編製的「NEO 人格問卷」的人格五因素模式之特質內容和特性並呈現於表 2-7，並說明於後。. 27.

(46) 表 2-7. Costa 和 McCrae（1985）人格五因素模式之特質. 特質名稱. 神經質 (N). 外傾性 (E) 開放性 (O). 友善性 (A). 謹慎性 (C). 特質量尺能鑑定具有心理抑鬱、不切實際的理念，過度的慾求和衝動，不健全的因應反應等傾向的人。為活動水平、尋求刺激或歡樂的能量等的評量。衡鑑主動追求經驗和體驗經驗的程度，及對陌生事物的容忍性與探索能力。衡鑑個人在思想、情緒與行動上從同情到反對的連續向度中的人際取向程度。衡鑑個人的組織性、堅毅性、可信賴性及目標取向行為的動機。. 高分者特性低分者特性多愁、緊張、情緒安靜、放鬆、不易化、不安全感、自情緒化、堅強、有卑安全感、自我滿足. 主動、喜歡說話、長於社交、樂觀、熱情好奇、興趣廣泛、創造性、獨創性、富想像力、非傳統性心地善良、溫和、宅心仁厚、樂於助人、可信靠、正直. 保守、文靜、冷淡、工作取向、缺少活力、退縮從俗性、重實際、興趣狹隘、缺乏藝術性、缺乏分析傾向好批評、粗暴、多疑、不合作、有報復心、殘忍、易怒、好支使他人按部就班、可信漫無目的、不可信賴、自律、守時、賴、懶散、粗心、細心、整潔、有雄散慢、意志薄弱、心、有毅力。好逸樂. 資料來源：研究者整理。. 1. 神經質(N) 用以衡鑑適應良好或情緒不穩的量表。 2. 外傾性(E) 用以衡鑑人際互動上的量與強度。 3. 開放性(O) 用以衡鑑主動追求經驗和體驗經驗的程度，以及對陌生事物的容忍性與探索能力。 4. 友善性(A) 用以衡鑑個人在思想、情緒與行動上從同情到反對的連續向度中的人際取向程度。. 28.

(47) 5. 謹慎性(C) 用以衡鑑個人的組織性、堅毅性、可信賴性及目標取向行為的動機。. 也因為「人格五因素」為目前國內外學者最常使用，以瞭解個體的人格特質。因此，為瞭解高年級學生之人格特質，本研究者即參考國內學者林砡琝（2008）、郭惠玲(2009)的人格特質量表，自編而成的「人格特質量表」中分量表，為收集高雄市國小高年級學生人格特質相關資料之工具。. 三、人格特質相關研究在現今的人格特質相關研究中，大多以人格五因素模式為研究重點，在 Costa 和 McCrae（1988）以人格五因素模式的基礎研究中可發現，孩童時期合作性高的人，當他們成人後也傾向於保持高度的合作性。國內學者莊耀嘉（1999）以人格五因素模式為基礎，發現嚴謹自律性不僅會增益學業成就與工作表現，而且會減弱累犯傾向。在尤誌章（2006）的研究中探討人格特質、社交技巧、社會支持與焦慮，發現人格特質為謹慎性、友善性、開放性及外向性與社交技巧呈現正相關；人格特質為謹慎性、友善性、開放性及外向性和社會支持各層面呈正相關；人格特質為謹慎性和社交焦慮、心理焦慮呈正相關；人格特質為友善性、神經質、開放性、外向性和焦慮各層面呈正相關。此外，劉妍君（2009）在探討國中學生人格特質、人際關係與網路霸凌間的關係，發現國中生之人格特質多傾向於外向性、和善性、聰穎開放性；不同性別、家長社經地位、網路互動情形、學業成績，在國中生之人格特質、人際關係、網路霸凌經驗上有差異存在。在林水見（2009）對高中職學生幽默風格、嘲笑風格與五大人格特質之相關研究裡發現，高中職學生人格特質的外向性、親和性、開放性、情緒穩. 29.

(48) 定性有差異且能分別預測四種幽默風格。而本研究是以國小高年級學生為主，故在人格特質相關研究中，專注於以國小高年級學生為研究重點探究議題繁多。研究者僅就國內國小高年級學生人格特質等相關議題之研究，整理成表 2-8，並說明於後。. 表 2-8 國小高年級學童人格特質相關研究彙整表研究者年份. 研究題目. 李雯娣國小兒童性格特（2000）質之研究. 洪雅雯學童之人格特（2001）質、同儕接納程度與班級氣氛知覺關係之研究黃挺毅國小兒童偏差行（2003）為與人格特質相關之研究. 彭偉峰國小高年級學童（2004）人格特質、父母管教方式對生活壓力影響之研究－以中部地區為例謝美香國小高年級學童（2007）的人格特質、學校生活適應與幸福感之相關研究林砡琝國小高年級學童（2008）人格特質、人際關係與幸福感之相關研究塗怡芳國小高年級學童（2011）人格特質、網路使. 研究結果一、學生自評的性格特質包括和善性、神經質、內外向性、聰穎嚴謹性、愛現自恃性、攻擊性等六項。兒童自評的性格結構並不盡符合五大因素結構，也存有某些性別差異。二、教師評定的兒童性格特質大致出現五大因素與五因素模式的對應因素相當雷同，且無性別差異。三、兒童自我評定與教師評定的性格特質之相關，除了在神經特質上不顯著之外，其餘皆有顯著的正相關。表示性格存有一定程度的主客觀一致性。一、女生的「友善性」、「神經質性」顯著高於男生。二、男生的「外向性」顯著高於女生。三、中型學校規模學童的「友善性」、「嚴謹自律性」顯著高於大型與小型學校的學童。一、女性兒童在「和善性」與「嚴謹自律性」兩個人格特質上，顯著高於男性兒童。二、正常兒童在「外向性」、「和善性」與「嚴謹自律性」三個人格特質上顯著高於偏差兒童。三、正常兒童在「外向性」與「和善性」上高於情緒性偏差兒童；正常兒童在「嚴謹自律性」上高於情緒性偏差兒童、學習性偏差兒童與違紀性偏差兒童。一、不同性別的國小學童在神經質性、外向性、友善性與嚴謹自律性達顯著差異。二、不同家庭社經地位的國小學童在聰穎性與嚴謹自律性達顯著差異。「友善性」、「謹慎性」及「聰穎開放性」等人格特質傾向，皆與幸福感呈顯著正相關。「神經質」人格特質傾向則與幸福感呈負向相關。一、女生在神經質性、友善性與嚴謹自律性的得分高於男生。二、友善性方面，五年級之學童優於六年級之學童。三、不同出生序之學童其人格特質未有顯著差異。一、國小高年級學童的人格特質傾向以「友善性」為最高，而以「神經質」為最低。. 30.

(49) 表 2-8 國小高年級學童人格特質相關研究彙整表（續）研究者年份. 研究題目. 用動機與網路成癮關係之探討林虹妤人格特質對國小（2011）高年級學童網路交友態度之影響. 鄒雨辰桃園縣國小高年（2011）級學童網路使用行為、人格特質與人際關係之研究. 陳思縈高雄市國小高年（2012）級學童人格特質、情緒智力與生活適應之相關研究. 蔡靜思國小高年級學童（2012）人格特質、父母教養方式與校園霸凌之關係研究. 研究結果二、國小高年級學童人格特質中以「友善性」與「神經質」對於網路成癮傾向會有顯著影響。「友善性」、「神經質」及「聰穎開放性」與國小高年級學童之網路交友態度、及評價性的認知與情感呈顯著低度正相關。「友善性」、「神經質」、「聰穎開放性」、「謹慎性」及「外傾性」與國小高年級學童之網路交友的行動傾向均無顯著相關。一、學童的友善性及外向性特質最為顯著；男生比女生更具有外向性特質。二、學童的網路使用行為在人格特質有顯著差異。（一）不同網路使用年資的學童，其友善性、外向性及開放性特質有顯著差異。（二）不同上網使用時間的學童，其友善性及外向性特質有顯著差異。（三）不同上網使用動機與不同上網使用功能的學童，其外向性及開放性特質有顯著差異。三、學童的人格特質在人際關係有顯著差異。（一）學童人格特質較為外向性、開放性者，其網路人際互動的表現會有顯著差異。（二）學童人格特質較為友善性、外向性及開放性者，其真實人際互動的表現會有顯著差異。一、國小高年級學童的人格特質，以「外向性」最明顯；「神經質」較不明顯。二、不同性別和家庭型態在人格特質部分層面達顯著性差異。女生傾向友善性、嚴謹自律性和神經質；雙親家庭的國小高年級學童傾向嚴謹自律性。三、國小高年級學童的人格特質之友善性、嚴謹自律性、外向性、聰穎開放性與生活適應、情緒智力皆有顯著性正相關。一、國小學童人格特質以外向性與友善性最明顯，神經質最不明顯。二、人格特質與父母教養方式呈現中度正相關。. 資料來源：研究者整理。. 本研究整理並從表 2-8 呈現之相關研究中，根據幾個面向進行分析：（一）以研究方法而言針對國小高年級學生人格特質方面的研究，大多以問卷調查法為. 主，用描述性統計、相依樣本單因子變異數分析、卡方考驗、多變量變異數分析、皮爾森積差相關及多元逐步迴歸等統計方法進行資料處 31.

(50) 理。. （二）以背景變項而言人格特質會因不同的個人背景變項而有不同的差異，茲分別說明如下： 1.學校規模洪雅雯（2001）的研究結果發現中型學校規模學童的「友善性」、「嚴謹自律性」顯著高於大型與小型學校的學童；而陳憶琴（2012）的研究結果也發現臺中市國小高年級學童背景變項中，不同性別、年級和學校規模在人格特質和學習態度上有顯著差異。. 2.性別彭偉峰（2004）的研究結果發現不同性別的國小學生在神經質性、外向性、友善性與嚴謹自律性達顯著差異。而類似的研究發現也出現在洪雅雯（2001）、黃挺毅（2003）、林砡琝（2008）、鄒雨辰（2011）、陳思縈（2012）的研究結果中。. 3.年級彭偉峰（2004）的研究發現不同年級之國小高年級學生在聰穎性、友善性、嚴謹自律性的表現中，五年級顯著高於六年級；但在神經質性、外向性方面表現並未顯著；林砡琝（2008）的研究也發現在友善性方面，五年級之學生優於六年級之學生。. 4.家庭結構對於人格特質，較少有相關文獻對於家庭結構有所著墨，而在陳思縈（2012）的研究結果中發現雙親家庭的國小高年級學生傾向嚴謹自律性。因此，本研究亦將學校規模、性別、年級、家庭結構列為背景變項，進行探究。. 32.

(51) （三）以研究議題而言研究者發現人格特質相關議題有下列六大面向。 1.單純以人格特質為研究重點，如：2000 年李雯娣的國小兒童性格特質之研究，發現老師評定和學生自評的性格特質有一定的相關性，也大致符合五大因素結構。 2.探討人格特質和偏差行為的相關性，如：黃挺毅（2003）的國小兒童偏差行為與人格特質相關之研究。 3.探討人格特質和父母教養方式與校園霸凌的相關性，如：蔡靜思（2012）進行國小高年級學童人格特質、父母教養方式與校園霸凌之關係研究。 4.以人格特質與同儕、人際關係的相關性為主要探討內容，如：洪雅雯（2001）對國小六年級學童進行人格特質、同儕接納程度與班級氣氛知覺關係的研究、林砡琝（2008）探討國小高年級學童人格特質、人際關係與幸福感之相關研究、鄒雨辰（2011）進行桃園縣國小高年級學童網路使用行為、人格特質與人際關係之研究。. 5.網路議題：近年來，網路的使用已相當頻繁，因此人格特質與網路相關的研究如雨後春筍般地冒出，如：塗怡芳（2011）對國小高年級學童人格特質、網路使用動機與網路成癮關係之探討、林虹妤 (2011) 在探討國小高年級學童人格特質對網路交友態度之影響、鄒雨辰（2011）進行桃園縣國小高年級學童網路使用行為、人格特質與人際關係之研究。 7.以父母管教、幸福感與人格特質之間的相關性，作為研究的主題，如彭偉峰(2005)進行國小高年級學童進行人格特質、父母管教方式對生活壓力影響之研究、謝美香（2007）探討國小高年級學童人格特質、學校生活適應與其幸福感之間的關係。由以上研究議題的分析可知，目前人格特質在國小高年級學生方. 33.