第二章 文獻探討
第二節 國民義務教育階段教育資源分配公平性之內涵
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第二節 國民義務教育階段教育資源分配公平性之內涵
壹、教育資源分配的公平性的理論內涵
「教育公平」意指不論政治、經濟、社會與文化等因素如何影響，任何人皆 不因上述之差別而有不同的發展和參與學習的機會。因此，教育公平的追求，其 實指的就是具有社會正義意涵的「equity」，而非指偏重追求質和量均衡或均等的
「equality」（Hutmacher, 2001）。
在經濟活動中，由於資源稀有性（scarcity of resource）的產生，造成可用資 源的匱乏與不足。在資源稀有下，如何使既得的資源能夠發揮使用的效率，達成 公平、合理的原則，就要注意到資源有效分配的問題。資源分配者可以優先順序
（priorities）或取捨（trade-off）等方式，來達成分配效果（蓋浙生，2000）。
一、公平的意涵
公平（equity）一詞，根據韋氏大辭典的解釋，主要有兩義:一是相當於均等
（equality），即處於相等（equal）的狀況下；一是根據自然法（權）所獲得的公 正（justice）。由辭典上引申公平的字義，隱含人人生存的機會應獲得相等安排，
且是在尊重自然法（權）之下，以求取公正的結果（林文達，1983；蓋浙生，1996；
莊佩潔，2005）。所以，公平的內涵通常包括均等與公正兩個概念，個人除了獲 得均等機會外，還要依其特性給予適量適質的待遇或安排，才是真正的公平（孫 志麟，1994）。
公平的涵義比均等或平等更為廣泛，均等指的是分配的一致、相等，而公 平還涉及社會正義（justice）的問題。當均等的分配不合社會正義原則時，這種 均等是不平等的（王家通，1998；莊沛潔，2005）。
Rawls（1981）對於公平的概念提出四個論點:
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1.正義（justice）即公平（equity）。
2.純粹程序正義是存在一種正確或公平的程序，被人們遵守，其結果也 會是正義或公平的。
3.追求公平的方法有兩個原則要滿足，即最大的均等自由原則和差別原 則，以此分配教育資源，可以達成教育機會公平的要求。
4.教育資源的分配，不僅要根據他們在所欲培養能力方面產出的效果來 評估，且是根據他們在豐富公民（包括較不利者）的個人與社會生活方 面的價值來評估。
蓋浙生（1996）歸納學者對公平一詞的定義和解釋，提出公平應具有兩種義 涵:
1.每個人都應獲得相等的待遇或安排。
2.如果有差異現象應該是來自先天，而不是來自後天的因素，以尊重自 然法則（權）而獲得公正的結果。
綜上所述，可歸納公平在教育上的意義如下:
1.不分種族、性別、社會階層之差異，每個人都應受到同等的教育對待，
並且享有同樣標準的教育資源。
2.對於文化不利地區或弱勢團體，應給予較多的協助，以維持公平正義 原則。
二、資源分配的公平性的理論
屈文建（2012）認為從國內外大量對教育公平性的探討來看，教育公平性是 一個多維度，多層次的概念，其研究視角多種多樣，主要從經濟學、政策學、教 育學、社會學、倫理學、法學和文化學等各個不同角度進行論述教育的公平性。
學者們對於什麼是公平性的理解，目前尚未有統一的標準。關於教育公平性標準 研究的典型代表人物主要有三位，Coleman（1996）教育機會均等理論、Rawls
（1971）的正義論和 Sen（2002）福利經濟學理論，各個教育公平理論的差異較
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大。聚焦和選定一種具體的教育公平理論，作為本論文研究的理論基礎，為國民 中小學教育資源分配公平性的分析及其構建提供理論依據。
（一）Coleman 教育機會均等理論 1.內容
Coleman 報告的主要內容是對美國不同學區、不同學校的不同種族學生的教 育條件及學習成就進行對比分析。調查內容有 7 個層面：公立學校的種族隔離程 度、學校的設施設備、學校的制度和課程、校長特徵、教師特徵、學生的社會背 景、學生的學業成就（Coleman et al., 1996）。上述 7 個維度都有指標進行說明。
第一個維度是「種族隔離程度」，主要反映學生接觸與自己不同種族的同學和教 師的比率。第二個維度是「學校設施設備」，主要調查的是房舍的新舊程度、生 均使用面積、學科實驗室建設、圖書館藏書及管理情況、免費教科書是否充足、
是否提供免費午餐等等。第三個維度是「制度和課程」，主要調查的是學校資質、
師資隊伍、招生政策、課程設置、學生社團活動。第四個維度是「校長特徵」， 主要調查的是校長的學歷、種族等個人特徵及與教育公平有關的措施和行為。第 五個維度是「教師特徵」，主要調查的是教師的個人背景、專業經驗和職業認同 情況。第六個維度是「學生社會背景特徵」，主要調查的是師生的種族分佈情況、
家庭結構和父母受教育程度、家長期望、親子溝通及家校溝通情況、家庭藏書；
各主要學科學習年限、選脩大學預科課程或職業教育課程情況等等。第七個維度 是「學生學業特徵」，主要調查的是學業能力和學習態度兩個方面。學業能力包 括語言能力、非語言能力（如圖形分類、推理等）、閱讀理解、數學（計算、推 理和問題解決）、自然和社會常識等方面。學習態度包括學習的計劃性、堅持性、
自信心及自我期望等項目（易進、鄭丹，2009）。《Coleman 報告》考察的主要指 標以及下位指標如表 7 所示：
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研究來源: Coleman et al.（1966）. Equality of educational opportunity. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
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2.結論及其影響
Coleman 通過調查報告，得出了以下 4 個主要結論：
（1）美國公立學校存在著嚴重的種族隔離現象。
（2）影響學生學業成就的主要原因是學校內的社會經濟背景，即學生家庭的社 會經濟背景、同學的社會經濟背景等而不是學校的物質條件。
（3）同學間的社會背景對學生學習成就有著影響。
最後，教育機會均等的理念經歷了四個演變過程。第一個演變是所有兒童都 擁有在同樣的學校學習同樣的課程；第二個演變階段是學校應該為每個兒童提供 同樣的課程，讓兒童獲得同樣成功的機會；第三個演變階段是不同種族應該擁有 同樣的學習機會，學校要實行種族合校；第四個演變階段是教育結果的均等，為 不同的兒童提供不同的課程。在上述四個演變過程中，教育機會均等觀念的變化 呈現了兩個規律，教育機會均等的觀念從注重學校資源投入到注重教學結果的轉 變；教育機會均等的觀念從注重政府提供機會的均等到家庭和兒童運用機會的均 等的轉變。Coleman 報告對美國公立學校的合校政策產生了巨大影響，為美國的 肯定性行動鋪平了道路。美國政府開始採取強制性措施，要求黑人和白人必須同 校。同時，給予弱勢群體很多優惠，實施反向歧視政策。從社會學角度分析， 並 提出了教育公平性的 4 條標準， 他認為教育公平性應該包括:
（1）教師與學生對教育系統的進入機會均等。
（2）參與教育管理的不同管道機會均等。
（3）教育的結果和成效機會均等。
（4）教育對未來生活前景產生的影響機會均等。
這 4 條標準，包含在整個教育過程之中，他把教育過程劃分成各種不同階 段，並分不同階段來解釋教育公平性的含義。
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本能力的剝奪。並強烈批判了當前過於強調收入的不平等的現象，認為失業、身 體疾病、缺乏教育和社會排斥等方面實施能力的剝奪，實際上才會導致真正的貧 困。能力貧困理論的主要觀點有：從能力剝奪視角而不是從經濟收入低下分析貧 困。能力剝奪具有顯著特徵：能力剝奪從更本質的層面關注貧困，而不是從表象 關注貧困（Sen, 2002）。Sen 並用印度各州的數據說明，並不是經濟貧困導致貧 困，而是種族、性別等因素造成了貧困。如女性性別可能更加容易導致社會歧視，
從而收入低下，最後才導致貧困。可見，收入低下只是貧困一個中間變量，而非 初始變量。Sen提出了消除能力貧困的策略:從經濟貧困視角，可以通過經濟增長，
增加居民的收入的路徑來減少貧困；從能力剝奪的視角，可以發展基礎教育，提 高能力的路徑來減少貧困。Sen 以印度各個州的實踐證明，後者發展路徑的效果 比前者好。因此，Sen 主張：政府提供更好的基礎教育和衛生保健，不僅直接提 升人們生活的質量，還提高了個人獲得收入的能力，使其免於收入貧困。同時，
越好的基礎教育和衛生保健，就會讓潛在的窮人就越可能擁有較好的機會擺脫貧 困。
（三）Rawls 的正義論：義務教育資源配置標準建構的理論基礎
本文分析的義務教育資源分配的公平性需要更多的是用定量方法分析的實 踐研究。基於公平理論分析的基礎上，本文選擇 Rawls 的正義論作為研究的理論 基礎。
Rawls（1971）從倫理學角度提出了“公平三原則”，他認為教育公平性應該 有這三個原則:
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（1）自由原則:即每個公民都有獲得最廣泛的，與他人相同的自由;
（2）機會平等原則:即每個公民都有獲得均等待遇的機會（包括地位、
職位和利益），這些機會應該對所有人開放;
（3）差異性原則:即如果起始狀況（如收入和財富分配）不同，處於不 利地位者的利益應進行“利益補償”。
這三個原則充分說明了社會公平性的價值取向，即對於社會現實中的不公平 現象來說， 應該為處境不利者提供機會或利益補償。
廖楚陣（2006）從福利經濟學角度對教育資源分配的公平性價值進行判斷，
得出了財政教育資助的公平性應該優先考慮窮人子弟的結論。儘管沒有統一的公 平性測量標準，但從相關研究中我們可以歸納出公平性的衡量標準，主要 4 種，
包括規則的公平、起點的公平、過程的公平、結果的公平。
（1）規則的公平：
規則是一種競爭規則，如高教系統資源配置與其它的經濟活動一樣允許所
規則是一種競爭規則，如高教系統資源配置與其它的經濟活動一樣允許所