各國能源教育

日本

日本因地理資源上的不足，能源與物料幾乎仰賴進口。再加上為 經濟發展之需一度大肆擴展工業，隨之而來的公害問題除了使日本積 極修訂環境相關法規外，更成為環境教育切入的契機(1950~1970 年 代)。緊接著(1970~1980 年代)，全球的已開發國家也面臨相同問題，

無論是單一國家對內亦或是國際間組織在此時期都對環境與能源的 議題提出一連串的解決之道。日本國內在大學設立研究機構，並於各 級學校的教學大鋼中修訂相關內容。隨著問題逐步惡化(1980 年代後) 以及各種研究的成熟，日本的環境教育學會成立透過學會雜誌、研討 會、講習會傳播各種環境教育的理念，1989 年更將課程綱要做了大 幅度的修訂充實其內容。在法規、課程綱要的修正下，學校成為培植 學童尊重生命、珍惜大自然、環保觀念的重要場所(楊武勳，2010、

李宜靜，2011)。學者楊武勳(2010)也指出，日本文部省將實施環境教 育與環境學習依照對象群區分成「學校教育」與「社會教育」兩部份，

其主要策略除了在學校透過增加教學內容、師資、活動與設備品質和 建立合作的環境教育外，也重視學校以外的各種體驗甚至是家庭的學 習。在第二章第一節中，對於能源教育的內涵曾提及以國家的能源政

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策為導向。日本由於極度倚賴能源輸入，除了透過技術增加現行能源 使用效率與開發新能源外，也努力實踐能源教育於全體國民甚至透過 各種活動深植能源危機意識與節能觀念。

歐洲

歐洲國家在 1992 年簽署「歐洲聯盟條約」後，歐盟的成立使得 成員國在經濟、外交與教育的議題上有了跨國的共識及規範。各個國 家設立專責機構統一推動自己國內的能源教育，並將資料彙整上報歐 盟的能源教育組織。歐盟確立的能源教育目標有三(張金輝、趙浩 君)，分別為：

一、 詮釋能源教育的作用

二、 喚起公民能源問題意識並了解其產生背景

三、 讓社會和個人明瞭自身在能源問題上的責任與義務

根據歐洲可持續能源中心(Centre for Sustainable Energy--CSE)多 年的調查結果顯示，學生接受能源教育後約 76%學生家庭的節能行為 有大幅改善，學校也因為教職員工與學生的投入而有大幅減少能源消 耗，據此證實高質量的能源教育確實對節能行為有顯著的推力。歐盟 在能源教育的實施，原則有以下三點(程金保，2007)：

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一、 能源教育的理論支持：分為直接獲取知識與技能以及奠基 於態度理論的心理模式兩大類。

二、 能源教育參與人群與角色：根據受眾的本質與教育主題進 行區分

三、 能源教育模式：分為學校教育與社會教育兩大類

由於能源教育的目的是希望改變人的行為習慣，為一種長期的 行動，在加上政治和經濟會影響能源教育的走向。歐盟在能源教育的 道路上，曾碰到幾種類型的問題，包括了：

一、 缺乏知識：由於能源問題的複雜性，很容易遇到不理解或 不適用的情況。

二、 可信度：行為改變需要長期的刺激，偶然一兩次刺激或因 失敗就收手，常是看不到教育結果的主因。

三、 政策制定者不重視行為改變：這通常會在其後演變成為政 治上的問題。

四、 資源：持續的課程需要穩定的資源投入。

五、 國家課程：課程綱要決定能源教育是否能名正言順的進 行。

六、 外部影響：除了教育，能源行為也受到各種社會因素的拉 力。

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七、 衡量指標：這需要在一開始規劃時就確立明確且適當的指 標評估能源教育是否成功。

在能源教育實行多年後，歐盟各國於 2006 年 9 月的一場歐洲能 源教育研討會，提出了幾項要點(程金保，2008)：

一、 能源教育最終目的是要引發孩童之能源意識：在教育過程 中，真正的主體是受教者。無論各種教案內容、教材都是為了 能在孩童心中埋下種子，讓其行為不但在學校出現也能帶回家 甚至影響學生對未來的決定。

二、 合作與資源共享是提升能源教育的有效方法：執行能源教 育常碰到最大的問題是資源的不足，共享別人的經驗與資源有 助於站穩腳步。

三、 整合能源議題適時列入教育課程：透過彈性的課程培養具 備知識與技術，擁有完整能力的學生。

四、 能源教育師資的培訓與激勵：教師是學生知識的主要來 源，也是課程的執行者。為了確保教師擁有足夠且適當的知識 與教學技術，各個國家多有計畫或組織長年執行教師的培訓以 及獎勵在教學上有卓越貢獻的教師。

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澳洲

在 1960 年代，澳洲雖尚未高度工業化如歐洲國家面臨急迫的環 境問題。但部份有志之士，鑒於環保意識有賴時間培養，已大聲疾呼 注意環境保育。緊接著這樣的聲音逐漸發酵，一如世界其他國家環保 意識的起步，人們開始從自身周圍開始了解人與環境間相互依存的關 係。

進入八十與九十年代，澳洲將重點放置在環境教育課程的開發 與師資的重視。八十年代課程發展的方向主要著眼於：

一、 促進環境教育被更廣泛的接受 二、 提升教師對於環境教育的認識 三、 教材開發

四、 資訊服務

五、 成立國家環境教育委員會 六、 出版品

九十年代的前期，呼應底比利斯宣言與 1987 年在莫斯科舉辦的 環境教育和訓練國際會議所提出的觀點，從昆士蘭、新南威爾斯及維 多利亞州開始藉由修法的方式讓環境教育成為教師教育訓練的內容 之一。教師們所需學習的包括了：

一、 環境科學的概念和技學

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二、 教育理論與知識，包括教育學與心理學 三、 環境教育的技能

四、 課程設計與教學技能

當時間進入九十年代後期，澳洲政府在設計環境教育課程時，

意識到基本行為規範或稱環境倫理應該在課程中優先被放置。在此時 多個國際性的環境組織，也認為當人們確實想要擁有一個永遠存續的 世界時，需要具備且信守環境倫理。主要被探討的兩個層面分別為人 與自然及人與人，在人與自然中探究的是人和各種環境間的平衡與依 存關係，人與人則探究人的需求、世代正義及參與。在教育的目的與 目標及原則上，不外乎希望透過教育手段增進學生的技能、態度與系 統知識讓學生認知環境的重要並具備改變的能力及意願(鍾聖校，

1996)。

澳洲的環境教育總合於近年積極推動的永續校園，在永續校園 中課程將環境價值的種子植入學生心中，並藉著學校日常生活行動不 斷灌溉(王順美，2004)。

美國

美國是值得參考其能源教育發展的典型國家，在面對能源危機後 其政府積極發展能源教育、投入大量資源，祈使由教育產出能為國家 做出更優質能源決策的公民。DOE(Department of Energy)為全國性能

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源管理機關，其地位等同於外交、司法部門，足可見美國對能源議題 的重視(廖芳玲，2005)。

美國的近代能源教育課程，明確的發展以1980年卡特總統簽署 的” National Energy Education Development Program （NEED）”為起 始(吳志功，2007)。這項計畫以非營利性的教育協會作為主體，把”put energy into education(將能源融入教育)”做為核心理念，建構學生、教 師、企業、政府和社區領導者間的合作網絡，設計並提供多樣化的能 源教育項目，旨在提升國民能源意識和社會責任。課程的研發採用學 者古德拉(Goodlad)的理論，將課程依序分作：理念課程、正式課程、

知覺課程、運作課程與經驗課程，故其課程與教學工具正是理論最佳 的體現(程金保，2008)。

目前NEED實施的範圍遍及美國50州的教師與學生，主要針對幼 稚園至12年級學生(K-12)。而為了確保NEED計畫的效果，主要的區 塊分為八個。

1. 能源科學教育：在這個教育項目中，依據學生的年齡層不同，

提供適合的基礎能源知識課程(例如：低年級學生從觀察中區 分能源種類，高年級學生則學習能量間轉換的知識)。這個步 驟旨在幫助學生掌握能源知識，建立信心，加深對後續課程 探索的理解。

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2. 能源資源教育：學生將在此學習有關於能源資源的基本知 識，並且了解這些能源資源如何影響國家、經濟與環境的發 展。學生將在這個項目中，分辨各種能源資源的利弊。

3. 電能教育：學生在此課程中，會有製作發電機、測量電流等 實做課程。教師會在課程中導入更多發電技術，以及國家現 今與未來的能源分布趨勢。

4. 交通運輸教育：交通運輸也是能源使用相當巨大且與生活息 息相關的部分，學生將在這一階段學習到各種已在使用或深 具潛力的運輸能源種類，讓學生深刻了解未來複雜的交通運 輸能源問題。

5. 能源效率與節能教育：學生會在這個課程中，揭露平時用電 的情形，探討能源被濫用的情形。再透過後續課程，讓學生 逐步掌握各種有效提升能源效率以及節約能源使用的方式。

6. 整合與強化：NEED很強調能源學習的整體性，因此在課程之 外也重視活動的舉辦。活動的進行，可以讓學生將課堂所習 知識轉化為表演與人共享，使學生的語言表達、社會研究、

數理能力和領導力有所提升。

7. 評估：由於課程會隨不同地區、教師授課風格、學生學習方 式以及時代背景，產生不同的結果。NEED在發展各種課程、

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活動的同時也相對應做出適用的評估工具，讓教師能即時反 應課程學習與執行效果，事實修正課程內容。

8. 獎勵：為了讓更多教師與學生加入NEED計畫，每年NEED都 會對能源教育領域重大貢獻的教師與學生進行獎勵。

除了這八個明確的區塊外，NEED得以穩健推動也歸功於一整套

除了這八個明確的區塊外，NEED得以穩健推動也歸功於一整套