國語科之情意教學

壹、情意教育 一、情意的意義

情意的定義，眾說紛紜，學者們在定義情意的概念時，係根據不同的理論 脈絡，因此很難具有共識，其定義及範圍至今仍不甚明確。黃志鵬(2003)整理 多家學者的研究，認為情義定義為：

（一）情意是「情緒」(或情感)加上「意志」。

（二）情意是情感方面的心理歷程。

（三）情意是源於個人內在的情緒(情感)。

（四）情意是一種個人的內在潛力。

（五）情意是一種生活體驗。

何世力(2004)歸納各學者的論述，指出情意除了個人的情緒、情感特質等 概念外，它會經由各種學習及體驗後，不斷內化成為個體的一部份，成為一種 潛能。並透過個體的價值判斷和對外在情境的評估，最後以行動表現於外。.

Shepard、Fasko、Daniel 和 Francis(1999)主張情意學習，應以學習者為 主體，以學生的生活經驗為主，其潛能的學習與發展最終可以反映在行為上，

情意是可以透過教學，使學生學習的，只要教師多提供機會，讓學生去體驗與 感受，自然會影響學生的行為表現。

二、情意教育的意義

Bloom(1976)曾將情意教育分成「與學校有關的情意」、「與學科有關的情 意」和「與個人有關的情意」，茲將情意教育的意義敘述如下：

（一）與學校有關的情意教育：

Bloom(1976)與歐用生(1990)皆指出廣義的情意教育是指和學校有關 的部分，例如學校的文化、價值、氣氛等。

（二）與學科有關的情意教育：

即為課程中的情意，以及各學科的附學習等。Beane(1990)主張以「課 程中的情意」(the place of affect in the curriculum)代替情意 教育這個概念，避免產生「灌輸」的誤解。

（三）與個人有關的情意：

此為狹義的情意教育，較偏向和個人有關的部分，如：價值教育、道 德教育、情意陶冶、人格教育、情感教育、意志、態度、興趣、欣賞 適應、利他行為、動機、自我概念、自我發展（張春興，1990；謝水 南，1992；Krathwohl，1993；周天賜，1998；歐用生，1990；陳木 金，1998；楊美雪，1997）。

本研究所採用的定義涵蓋上述三種說法。採取「與學科有關的情意教育」， 主要是以學科中的情意內涵為主，學生受課程中情意的陶冶後，經由實踐而內 化成為自己的一部份，並配合學校強調的價值觀與同儕文化，以提升學童知 己、知人、與人我互動方面的能力。

三、情意教育的內涵

對於情意的教學內容見仁見智，分析國內外學者的論述，可以簡單歸類介 紹如下：

（一）輔導學觀點：

黃月霞(1989)綜合各家學者將情意教育的界定與內容，歸納成廣義和 狹義兩種：

1、廣義的情意教育包括：

c廣泛性「心理技巧」的訓練－人際溝通技巧、價值澄清。

2情緒教育。

e職業教育，能間接提升學生的情緒成長。

2、狹義的情意教育主要以情緒感覺教育為主，包括：

c了解並接受自己。

2瞭解自己與他人的關係。

e感覺與情緒，能直接提升學生的情緒成熟。

謝水南(1995)認為廣義的情意教育包含情感教育、意志教育、性靈教 育和道德教育等。狹義的情意教育是指對學生情緒發展的輔導，輔導學生 敏於感受，適切表達情緒，使學生情緒成熟的發展，而能獲得健全的自我 適應與良好的人際關係。

（二）哲學觀點：

鍾聖校(1997，1998，1999，2000)以哲學的觀點切入，認為情意教學 需要培養四種基本態度：寬容、欣賞、尊重、關懷。前兩種在使人成為美 感上追求完美的人，後兩種態度則幫助個體成長，成為倫理上追求完美的 人。其教學內涵包括情緒素養與人文素養。情緒素養是表，人文素養是裡，

來。並根據這四種態度，設計一套師資培育課程，企圖以實徵方式，探討 是否可藉由對準老師的訓練，以提升他們的情意素養。

有些學者認為情意教育應重視道德教育（張芬芬，1997；張春興，

1990；潘裕豐，2000）。張春興（1990）認為情意教育其實就是以情感為 基礎的品德教育；張芬芬（1997）認為情意教育應結合知性教育與潛在課 程，來提升學生的道德水準。鍾聖校（2000）亦認為，透過強調情感體驗 的情意教學，將有利於在進行道德教育時化解道德的糾結，達到真實的承 諾。

（三）心理學的觀點：

Krathwohl（1964）主張，情意教育應包括興趣、態度、價值、欣賞 及適應等五項基本內涵。黃光國（1991）認為情意應包括態度、興趣、道 德、自我概念、價值等。張春興（1990）認為應該在傳統教學歷程中增加 四藝（4R＇s），所謂四藝是指：

1、責任感（responsibility）：教育兒童認識人己責任的分際及應賦予 該負責任的能力。

2、敬誠心（respectfulness）：培養兒童尊重別人的禮貌與關懷社會的 態度。

3、通識力（resourcefulness）：養成兒童觀念開放、思想靈活、善於處 事待人的能力。

4、感應性（responsiveness）：培養兒童具有「感人之所感」及「知人 之所感」的同情心與設身處地的同理心能力。

上述這四藝所強調的，便是情意教育的內容，以彌補西方傳統教育上 重視三藝教育（3R＇s，指 reading(閱讀)，writing（寫作），Arithmetiz

（算術）的不足）。唐淑華（2004）認為包含四藝教育的情意教育，其實

就是一種知、情、意、行合一的全人教育。

國內學者吳武典等人（吳武典，1997，1998；吳武典，簡茂發，2000，

2001）參考 Gardner（1983，1993）之多元智能理論，提出了「知己」、「知 人」兩種人事智能，再根據 Sternberg 的智力三元論等觀點，增加「人我 互動」一項，提出「人事智能理論」。人事智能涵蓋社會智能及情緒智能 兩項。社會智能指的是一種社會學習認知的能力，也是一種適應社會生活 及與人相處的能力。而情緒智能指的是能瞭解、評估和表達自己與他人的 情感、思想與行為，並做適當行動的能力。

「人事智能理論」指出，成功的人生（事業成功、生活圓滿）需要學 業智能、人事智能、處事智能與創造智能，其中人事（情義）智能更可說 是成功人生的核心條件，也是其他三種智能的催化劑。在具體的內涵上，

涵蓋知己、知人和人我三向度的能力。

黃志鵬（2003）認為「人事智能」對學生的在校生活、家庭生活及未 來發展都具有關鍵性的影響，極富教育價值。研究者亦認為人事智能之範 圍、目標頗能符合本班學生之實際需求。

本研究即以吳武典知己、知人與人我等能力，作為靜思語教學輔助國 小高年級國語科情意教學之核心內涵。

貳、國語科之情意教育

國民中小學課程標準（教育部，1993），明訂國語科的教學目標為，「培養倫 理觀念，民主風度」、「擴充生活經驗，陶融思想情意，樂觀進取的精神」與「充

力的培養外，並且要加強情意的教育，才能養成對語文的熱愛和負責的態度，以 培養一個健全的國民。

九年一貫課程的基本理念，更進一步指出，教育的目的以培養人民健全人 格，民主素養，法治觀念，人文涵養，強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其 成為具有國家意識與國際視野之現代國民。本質上，教育是開展學生的潛能，培 養學生適應與改善生活環境的學習歷程。以上所述，可看出九年一貫課程的基本 理念，非常強調情意教育的部分。其情意教育的基本內涵整理如下：

一、人文情懷方面：包括了解自我，尊重與欣賞他人及不同文化等。

二、統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合一，人文與科技之整 合等。

三、民主素養方面：包括自我表達、 獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊 合作、社會服務與負責守法等。

四、鄉土與國際方面：包括鄉土情，愛國心，世界觀等（涵蓋文化與生態）。 五、終身學習方面：包括主動探索，解決問題，資訊與語言之運用等。

由上可知，欲培養學生具備人文情懷、統整能力、民主素養、國際意識，以 及能進行終身學習等，唯有透過課程中，情意教育的加強與落實，才能達到教育 的目的與培養出健全之國民。

九年一貫之課程目標，明確指出教師須引導學生致力達成十項基本能力，而 配合情意方面的基本能力、情意內涵及國語科欲達成之情意目標，研究者整理如 表 2-1-1：

表 2-1-1 語文課程基本能力、情意內涵與情意目標

參、小結

由上所述，可知情意教學之定義與內涵見仁見智，沒有一致且公認的界定。

然從其內涵與原理原則，皆足以形成教師建立自己的情意教學定義的參考。本研 究相信，教師在從事國語科情意教學之實務工作時，經由課程內涵的強調、相關 理論的認識、加上自身實務經驗的累積，應該會產生個人對情意教學的定義，而 作為教學工作的參考依據。

九年一貫課程有關情意方面的基本能力、情意內涵及國語科情意目標等，已 具體的條列出來，可見情意教學的重要性。而在目前各個版本的國語教科書中，

有許多描述學生的學校生活或與學校生活經驗相關事件的內容等，在這些課文中 都包含了許多有關情意議題的內容。研究者認為以國語科情意教學目標作為安排 教學策略的基準，可使教學的實施循一定的方向開展，並在之後的教學成果評定 上，容易抓到評量的重點。

綜合以上所述，可見情意教育對於個人發展有深遠的影響，各學者亦相當重 視，有不同的看法與討論，而欲達到上述情意目標，教師設計課程時，應以學生 為主體，配合學生的生活經驗，以培養現代國民所需的基本能力。