以靜思語輔助國語科情意教學之研究

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國立臺中教育大學語文教育學系國小教師在職進修

教學碩士學位班碩士論文

指導教授：黃聲儀教授

以靜思語輔助國語科情意教學之研究

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以靜思語輔助國語科情意教學之研究

摘要

情意教學是語文科教學的一環。尤其對國小階段的學童而言，落實語文科情意教學，不但能建立學生正確價值觀，而且對培養其健全的人格，更具有關鍵性的影響。本研究採行動研究法，藉由研究者自編之「靜思語輔助國小五年級學童國語科情意教學方案」，探討靜思語輔助國小五年級學童國語科情意教學之實施歷程，以及對提升學童知己、知人、與人我互動表現之成效與待改進之處。獲得結論如下：壹、靜思語確實能輔助國語科情意教學一、學生整體表現方面（一）在知己方面，學生更能自我檢討並肯定自我。（二）在知人方面，學生更能同理與尊重他人。（三）在人我互動方面，學生更能包容與願意為他人付出。二、學生對課程的接受度方面情意教學明顯提高學生之學習興趣，92%學生更喜歡上國語課。三、學生的行為改變方面透過情意教學，發現 82％以上的學生更為懂事貼心，且能將抽象的情意素養化為具體行動，而逐漸變化氣質。（一）桀傲不遜的學生能反省認錯。（二）學生會主動做家事表達對父母的感恩。四、家長態度方面透過學生的行為改變，家長的態度由質疑改為認同教師之教學，因此，家長更肯定情意教學課程。五、教師成長方面

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（一）教學的啟發 1、以靜思語輔助情意教學，使國語課程更具深度與廣度。 2、透過靜思語教學的薰陶，對學生行為影響深遠。 3、堅定研究者教學信念與教學行為。（二）教學的省思 1、家庭教育影響學童行為表現甚鉅。 2、靜思語輔助國語情意教學有其推廣之價值。 3、學生品學進步，是教學者最大的回饋。貳、靜思語輔助國語科情意教學之實施方式一、靜思語輔助國語科情意教學之時機。（一）第一節國語課以「體驗活動」、「該課靜思語」與「生活實踐」輔助情意教學。（二）第二節國語課以「講述故事」與「省思」輔助情意教學。（三）第三、四、五節國語課於課堂中朗讀學生之靜思日記輔助情意教學。二、以主題統整方式進行教學，更能符合課程需求。三、靜思語輔助國語課情意教學，方式應多元富變化關鍵詞：國語科情意教學、靜思語教學、靜思語、人事智能

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The Study of Chinese Affective Instruction with Still Thoughts

abstract

Affective instruction was a part of language and literature teaching. For elementary school, affective instruction not only could help students establish right values but also raise the perfect personality. Affective instruction had crucial influence for language and literature teaching.

The study was conducted with an action research design, applied “Still Thoughts Teaching Plan for fifth grade students in Chinese affective instruction”, and discussed the teaching process of still thoughts teaching. Then, it further explored the influences and improvements of students’ intra-personal, inter-personal and interactional performance.

The conclusions and suggestions of the study were as follows:

1. Still Thoughts Teaching could surely assist Chinese affective instruction. A. Students’ whole performance

a.In intra-personal aspect, students could examine himself.

b. In inter-personal aspect, students could respect with other people.

c. In interactional aspect, students could contain others and be willing to help for other people.

B. Students’ acceptance of the curriculum

The affective instruction helped to raise obviously interest study of students , 92% of students still like the Chinese language class.

C. Students’ behaviors

By the cordiality teaching, it discovered that more than 82% students were more sensible intimately, and they could change the abstract cordiality accomplishment into the definite action, and then change the proclivity gradually.

a. Students that were insolent could make a self-examination and admit mistakes. b. Students did chores to thank for parents.

D. Parents attitude

By student's behavior change, parents identified teaching of the teacher ,therefore, parents approved the affective instruction.

E. Teacher’s advancement a. Teaching edification

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curriculum to have the depth and the breadth.

2. By the language teaching, Still Thoughts Teaching influenced students’ behaviors deep and far.

3.Firm researcher’s teaching faith and teaching behavior. b.Teaching reflection

1. The home education affected children performance greatly. 2. Still Thoughts Teaching had value of promotion.

3. The biggest teaching feedback of teacher was the progressive of students. 2. Implementation ways for Still Thoughts Teaching

A. The opportunities of the Chinese affective teaching with still thoughts

a.The first national language period was held by “experience”, “this class reflects on the language” and “the life practice” of the auxiliary cordiality teaching.

b. The second national language period was held by “the self-reflection” and “the narration story” of the auxiliary cordiality teaching.

c. The third, fourth, fifth national language periods was held by reading the students’ diaries of still thoughts aloud in the classroom to reflect the auxiliary cordiality teaching.

B. To make the subjects uniform on carrying out the teaching, could meet the curriculum demand.

C. The ways of still thoughts teaching with the Chinese affective instruction should be multi-dimensional and rich.

Key word: Chinese Affective Instruction, Still Thoughts Teaching, Still Thoughts, Personal intelligence

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目錄

中文摘要………Ⅰ 英文摘要………Ⅲ 目錄 ………V 表目次 ………VII 圖目次………Ⅹ 第一章緒論 ………001 第一節研究動機………001 第二節研究目的………003 第三節研究問題………003 第四節名詞釋義………004 第五節研究範圍及限制………005 第二章文獻探討………006 第一節國語科之情意教學………006 第二節靜思語教學的內涵與實施方式………014 第三節國小國語科與靜思語教學之相關性………026 第四節靜思語教學之相關研究………036 第三章研究方法與設計 ………044 第一節研究設計………044 第二節研究參與者………045 第三節研究過程………050 第四節靜思語輔助國語科情意教學之實施內容………061 第五節資料蒐集與分析………074 第四章結果與討論………081 第一節第一階段之實驗教學………081 第二節第一階段研究之問題與修正………141 第三節第二階段之實驗教學………149

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第四節第二階段研究之問題與修正………202 第五節各階段研究綜合分析與家長之回………207 第五章結論與建議 ………214 第一節結論………214 第二節建議………218 參考文獻 ………221

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表目次

表 2-1-1 語文課程基本能力、情意內涵與情意目標………012 表 2-4-1 以「主題式教學法」進行之靜思語教學研究………037 表 2-4-2 以「融入式教學法」進行之靜思語教學研究………039 表 2-4-3 以「靜思語教學」相關主題進行之靜思語教學研究………040 表 3-2-1 參與研究人員簡介 ………049 表 3-3-1 教學實施流程與預期教學效果 ………053 表 3-3-2 教學實施流程與預期教學效果之修正 ………055 表 3-3-3 課程設計方面的問題與解決方式 ………056 表 3-3-4 教學成效方面的問題與解決方式 ………057 表 3-3-5 教師教學方面的問題與解決方式 ………058 表 3-4-1 人事智能的目標與內涵 ………062 表 3-4-2 第一階段人事智能情意目標與各課具體情意目標對照表.………063 表 3-4-3 第一階段以靜思語輔助國小國語科情意教學內容摘要 ………065 表 3-4-4 第二階段人事智能情意目標與各課具體情意目標對照表 ………067 表 3-4-5 第二階段以靜思語輔助國小國語科情意教學內容摘要 ………069 表 3-5-1 原始資料文件代碼與意義說明表.………076 表 4-1-1 五上第三課「日月潭神話」情意架構 ………082 表 4-1-2 五上第三課「日月潭神話」第一節 ………083 表 4-1-3 五上第三課「日月潭神話」第二節 ………085 表 4-1-4 五上第三課「日月潭神話」第三節 ………087 表 4-1-5 五上第三課「日月潭神話」第四節 ………088 表 4-1-6 五上第三課「日月潭神話」第五節 ………090 表4-1-7 五上第五課「喜樂阿媽」情意架構………096 表 4-1-8 五上第五課「喜樂阿媽」第一節 ………097 表 4-1-9 五上第五課「喜樂阿媽」第二節 ………099 表 4-1-10 五上第五課「喜樂阿媽」第三節………101 表 4-1-11 五上第五課「喜樂阿媽」第四節………103 表 4-1-12 五上第五課「喜樂阿媽」第五節………105 表 4-1-13 S7 之日行三善紀錄………106 表 4-1-14 學生日行三善情形………106

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表 4-1-15 五上第八課「林肯解放黑奴運動」情意架構………111 表 4-1-16 五上第八課「林肯解放黑奴」第一節………112 表 4-1-17 五上第八課「林肯解放黑奴」第二節………114 表 4-1-18 五上第八課「林肯解放黑奴」第三節………116 表 4-1-19 五上第八課「林肯解放黑奴」第四節………118 表 4-1-20 五上第八課「林肯解放黑奴」第五節………120 表4-1-21 五上第十二課「藍湖」情意架構………126 表4-1-22 五上第十二課「藍湖」第一節………127 表 4-1-23 淨化校園活動流程………128 表4-1-24 五上第十二課「藍湖」第二節………129 表4-1-25 五上第十二課「藍湖」第三節………131 表 4-1-26 「大地的園丁」歌曲教唱流程………132 表4-1-27 五上第十二課「藍湖」第四節………133 表4-1-28 五上第十二課「藍湖」第五節………135 表 4-1-29 製作收納盒之材料、作法與成品………136 表 4-1-30 學生維護生活環境落實情形………136 表 4-2-1 課程設計方面的問題與解決方式 ………141 表 4-2-2 教學成效方面的問題與解決方式 ………143 表 4-2-3 教師教學方面的問題與解決方式 ………144 表 4-2-4 研究伙伴方面的問題與解決方式 ………145 表 4-2-5 家長方面的問題與解決方式 ………146 表4-3-1 五下第三課「開卷有益」情意架構 ………149 表 4-3-2 五下第三課「開卷有益」第一節 ………150 表 4-3-3 五下第三課「開卷有益」第二節 ………152 表 4-3-4 五下第三課「開卷有益」第三節 ………154 表 4-3-5 五下第三課「開卷有益」第四節 ………155 表 4-3-6 五下第三課「開卷有益」第五節 ………156 表 4-3-7 S27 閱讀實踐紀錄………157 表 4-3-8 S3 閱讀實踐紀錄 ………158 表 4-3-9 「來自鉛筆盒的祝福」之活動流程………158

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表4-3-12 五下第五課「寄小讀者」第二節………165 表4-3-13 五下第五課「寄小讀者」第三節………167 表4-3-14 五下第五課「寄小讀者」第四節………168 表 4-3-15 「好一個乖寶寶」教唱活動流程………169 表 4-3-16 五下第五課「寄小讀者」第五節………170 表 4-3-17 「靜思劇場」活動流程 ………171 表4-3-18 五下第十課「重現人間的古城」情意架構………175 表 4-3-19 五下第十課「重現人間的古城」第一節………176 表 4-3-20 五下第十課「重現人間的古城」第二節………178 表 4-3-21 五下第十課「重現人間的古城」第三節………180 表 4-3-22 五下第十課「重現人間的古城」第四節 ………181 表 4-3-23 「心願」之教唱流程 ………182 表 4-3-24 五下第十課「重現人間的古城」第五節 ………183 表 4-3-25 跳蚤市場活動流程………183 表4-3-26 五下第三課「寄小讀者」情意架構………188 表 4-3-27 五下第十二課「遙遠的友情」第一節………189 表 4-3-28 五下第十二課「遙遠的友情」第二節………191 表 4-3-29 五下第十二課「遙遠的友情」第三節………193 表4-3-30 五下第十二課「遙遠的友情」第四節………194 表 4-3-31 「請、謝謝、對不起」教唱活動流程………195 表4-3-32 五下第十二課「遙遠的友情」第五節………196 表 4-4-1 課程設計方面的問題與解決方式 ………202 表 4-4-2 教學成效方面的問題與解決方式 ………203 表 4-4-3 教師教學方面的問題與解決方式 ………204 表 4-4-4 研究伙伴方面的問題與解決方式 ………205 表 4-4-5 家長方面的問題與解決方式 ………206 表 4-5-1 各階段研究之對照表 ………207 表 5-1-1 靜思語輔助國語科情意教學時機 ………217

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圖目次

圖3-3-1 研究架構圖 ………050 圖3-3-2 試探性研究流程 ………051

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第一章緒論

第一節研究動機

國民中小學課程標準（教育部，1993），明訂國語科的教學目標為「培養倫理觀念，民主風度」、「擴充生活經驗，陶融思想情意，樂觀進取的精神」與「充分表達思想情意的能力」等。意即語文教學除了著重聆聽、說話、閱讀、寫作能力的培養外，並且要加強情意的教育，才能養成對語文的熱愛和負責的態度，以培養一個健全的國民。教育部（2003）九年一貫課程的基本理念，更進一步指出，教育的目的以培養人民健全人格，民主素養，法治觀念，人文涵養、獨立思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民。由上可知語文課程的基本理念，非常強調情意教育的部分。陳弘昌（2003）強調國語科之所以重要的原因有很多，但最重要的在於其豐富的情意內涵，對個人、社會，甚至國家，具有深遠的影響。在國語科教學中，教師常隨機實施品德教育，培養兒童優良習慣與完整的人格。國語教育成功，兒童品行自然良好，其人格自能健康發展。有好的語文能力，自能在閱讀中，與人交往中，受到薰陶，養成誠實、樸質、自信、樂觀，明是非，別善惡的優良品格。情意發展與個人品性、人際關係等關係密切。黃志鵬（2003）指出情意教育是一種可以使學生增進自我瞭解、培養人際互動能力、適應學校及社會生活的修身理論。謝水南也(1995)認為廣義的情意教育包含情感教育、意志教育、性靈教育和道德教育等。狹義的情意教育是指對學生情緒發展的輔導，輔導學生敏於感受，適切表達情緒，使學生情緒成熟的發展，而能獲得健全的自我適應與良好的人際關係。可見情意教學能促進人格健全成長，能培養學生悅納自我，尊重他人，進而建立良好的人我關係。但依據研究者多年的觀察，國語科之情意教學卻是常被忽略的，九年ㄧ貫之課程

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目標，強調的是帶著走的能力，但在忙碌緊湊的教學生活中，國語科之情意教學，幾乎被聽、說、讀、寫等技能性的語文教學所取代了。而缺乏情意教育、情感陶冶的教學，不禁令人憂心，我們的教育將會敎出人格偏執、情緒失當且以自我為中心，無視群己關係的下一代。研究者任教多年導師，發現學生偏差行為及品性問題，是教學中最令人困擾的。為了要改善學生這些問題，必須在生活中不斷的提醒與叮嚀，甚至必須在課程中加強教導，如：了解自己、尊重別人、人我互動等方面的情意教學，使學生在生活中實際去體驗與實踐。國語課具有豐富的情意內容，且一星期至少有五節課，每天都有機會上國語科情意方面的課程，因此，落實與強化國語科情意方面的教學，以培養學生健全的人格是絕對必要的。研究者閱讀文獻時，發現可運用於國語科情意教學之輔助教材頗多，如四書、五經、兒童繪本、少年小說與靜思語等。其中「靜思語」是慈濟基金會的創辦人--上證下嚴法師修習佛陀的教化與佛教的經典，秉持佛教「菩薩人間化，佛法生活化」的理念，以現實人生為出發點，透過日常生活中自己的力行實踐與證驗，而參悟出的無量智慧法語。許多教師運用靜思語教導學生，發現學生的品德與情意方面，進步很多。近年來，許多靜思語教學相關的研究顯示，經過靜思語教學後，學生更能尊重人、事、物。何世力（2004）研究更指出靜思語教學為國文教學，提供明確的情意教學架構。足見靜思語教學可作為國語科的一環，靜思語教學與國語科之目標是一致的，能啟發學生思考、薰陶兒童品格、充實學生生活、祥和社會。因此，運用靜思語輔助國語科之情意教學，將使課程更多元活潑，且能達成國語科之教學目標。為了更了解靜思語教學的精神與內涵，研究者參加過多場的靜思語教學研習活動，並加入慈濟教師聯誼會，和許多有愛心、有教育熱忱的教師一起成長，共同從事靜思語教學的研討與推廣活動，如：社區親子成長班、慈濟青少年成長班、慈濟教師

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用於國語科教學，透過和學生的互動與對話，師生之情與班級氣氛，更加和諧融洽。使研究者更深刻的感受到靜思語教學所產生的效應，因此，更促使研究者從事以靜思語輔助國語科情意教學的動力與信心。因此研究者擬以任教之五年級班級為對象，在國語課程中輔以靜思語教學，以強化國語科之情意教育，並觀其成效。

第二節研究目的

基於研究動機，本研究之研究目的為：一、了解靜思語之精神理念。二、探討靜思語教學之內涵。三、探討靜思語輔助國小高年級國語科情意教學之情意架構。四、探討靜思語輔助國小高年級國語科情意教學之實施方式。五、評估運用靜思語輔助國小高年級國語科情意教學之成效。

第三節研究問題

依據研究目的，本研究之研究問題為：一、靜思語之精神理念為何？二、探討靜思語教學之內涵為何？三、以靜思語輔助國小高年級國語科情意教學之情意架構為何？四、運用靜思語輔助國小高年級國語科情意教學之實施方式為何？五、運用靜思語輔助國小高年級國語科情意教學之成效為何？

第四節名詞釋義

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壹、情意教學情意教學目的在促進人格健全成長，旨在培養學生悅納自我，尊重他人，進而建立良好的人我關係。而本研究中的「情意教學」，是指與「國語學科有關的情意教育」，主要是以學科中的情意內涵為主，學生受課程中情意的陶冶，經由實踐而內化成為自己的一部份，以提升學童知己、知人、與人我互動方面的能力。貳、靜思語「靜思語」是慈濟基金會的創辦人--上證下嚴法師修習佛陀的教化與佛教的經典，秉持佛教「菩薩人間化，佛法生活化」的理念，以現實人生為出發點，透過日常生活中自己的力行實踐與證驗，而參悟出的無量智慧法語。其內容包含幾十年來證嚴上人對慈濟世界的慈善、醫療、教育、人文等四大志業，並與之後的國際賑災、骨髓捐贈、環境保護、社區志工等稱為八大法印，所提出的完整思想體系與實踐力行菩薩道方法的所有開示及著作。參、靜思語教學「靜思語教學」是指教師秉持尊重生命的全人教育理念，配合學校教育的課程，以「靜思語」編選之教材做為輔助。靜思語教材之內容設計含生活教育、品格教育等情意教學課程，並融入於各科教學。教學活動涵括體驗活動、故事講述、省思活動、靜思活動、實踐活動等五段式教學。使學生在潛移默化中，逐漸了解、內化，體悟正確的價值觀，以啟發學生良知良能，深化人生觀，內化價值觀，確立了人生的正確宗旨，進而能於日常生活中力行實踐的一種多元方式之教學活動。

第五節研究範圍及限制

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本研究主要在探究國小五年級學童實施「靜思語輔助國語科情意教學成效」的歷程，進而了解「靜思語教學」對提升國小學童知己、知人與人我互動方面之成效。研究範圍以研究者任教之班級33位五年級學童為對象，以南一版國語課本為主要教材，以靜思語為輔助教材，進行為期一年之實驗教學，以了解學生接受靜思語輔助國語科情意教學之成效。貳、研究限制本研究採行動研究法，於教學實踐的過程中，探討靜思語教學對提升學童知己、知人、與人我互動成效的問題與困難。研究者透過文獻探討及研究者的反省，蒐集不同來源的資料，如觀察、訪談、研究者省思日記等文件記錄分析，輔以研究伙伴的觀察與訪談，並由學童的學習單、靜思日記等，了解學童實踐的動機與情形，以分析其情意方面的表現，而獲得較客觀的看法。行動研究重視教學現場實際問題的了解與解決，本研究受限於研究者個人的時間、能力，僅能以所任教的一班五年級生為研究對象，僅以一學年為研究時間，無法做廣泛的推論。

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第二章文獻探討

本章共分四節來探討，第一節探討國民小學國語科之情意教學，第二節探討靜思語教學的內涵與實施方式，第三節說明國小國語科與靜思語教學之相關性，第四節探討靜思語教學之相關研究。

第一節國語科之情意教學

壹、情意教育一、情意的意義情意的定義，眾說紛紜，學者們在定義情意的概念時，係根據不同的理論脈絡，因此很難具有共識，其定義及範圍至今仍不甚明確。黃志鵬(2003)整理多家學者的研究，認為情義定義為：（一）情意是「情緒」(或情感)加上「意志」。（二）情意是情感方面的心理歷程。（三）情意是源於個人內在的情緒(情感)。（四）情意是一種個人的內在潛力。（五）情意是一種生活體驗。何世力(2004)歸納各學者的論述，指出情意除了個人的情緒、情感特質等概念外，它會經由各種學習及體驗後，不斷內化成為個體的一部份，成為一種潛能。並透過個體的價值判斷和對外在情境的評估，最後以行動表現於外。. Shepard、Fasko、Daniel 和 Francis(1999)主張情意學習，應以學習者為主體，以學生的生活經驗為主，其潛能的學習與發展最終可以反映在行為上，

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情意是可以透過教學，使學生學習的，只要教師多提供機會，讓學生去體驗與感受，自然會影響學生的行為表現。二、情意教育的意義 Bloom(1976)曾將情意教育分成「與學校有關的情意」、「與學科有關的情意」和「與個人有關的情意」，茲將情意教育的意義敘述如下：（一）與學校有關的情意教育： Bloom(1976)與歐用生(1990)皆指出廣義的情意教育是指和學校有關的部分，例如學校的文化、價值、氣氛等。（二）與學科有關的情意教育：即為課程中的情意，以及各學科的附學習等。Beane(1990)主張以「課程中的情意」(the place of affect in the curriculum)代替情意教育這個概念，避免產生「灌輸」的誤解。（三）與個人有關的情意：此為狹義的情意教育，較偏向和個人有關的部分，如：價值教育、道德教育、情意陶冶、人格教育、情感教育、意志、態度、興趣、欣賞適應、利他行為、動機、自我概念、自我發展（張春興，1990；謝水南，1992；Krathwohl，1993；周天賜，1998；歐用生，1990；陳木金，1998；楊美雪，1997）。本研究所採用的定義涵蓋上述三種說法。採取「與學科有關的情意教育」，主要是以學科中的情意內涵為主，學生受課程中情意的陶冶後，經由實踐而內化成為自己的一部份，並配合學校強調的價值觀與同儕文化，以提升學童知己、知人、與人我互動方面的能力。

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三、情意教育的內涵對於情意的教學內容見仁見智，分析國內外學者的論述，可以簡單歸類介紹如下：（一）輔導學觀點：黃月霞(1989)綜合各家學者將情意教育的界定與內容，歸納成廣義和狹義兩種： 1、廣義的情意教育包括： c廣泛性「心理技巧」的訓練－人際溝通技巧、價值澄清。 2情緒教育。 e職業教育，能間接提升學生的情緒成長。 2、狹義的情意教育主要以情緒感覺教育為主，包括： c了解並接受自己。 2瞭解自己與他人的關係。 e感覺與情緒，能直接提升學生的情緒成熟。謝水南(1995)認為廣義的情意教育包含情感教育、意志教育、性靈教育和道德教育等。狹義的情意教育是指對學生情緒發展的輔導，輔導學生敏於感受，適切表達情緒，使學生情緒成熟的發展，而能獲得健全的自我適應與良好的人際關係。（二）哲學觀點：鍾聖校(1997，1998，1999，2000)以哲學的觀點切入，認為情意教學需要培養四種基本態度：寬容、欣賞、尊重、關懷。前兩種在使人成為美感上追求完美的人，後兩種態度則幫助個體成長，成為倫理上追求完美的人。其教學內涵包括情緒素養與人文素養。情緒素養是表，人文素養是裡，

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來。並根據這四種態度，設計一套師資培育課程，企圖以實徵方式，探討是否可藉由對準老師的訓練，以提升他們的情意素養。有些學者認為情意教育應重視道德教育（張芬芬，1997；張春興， 1990；潘裕豐，2000）。張春興（1990）認為情意教育其實就是以情感為基礎的品德教育；張芬芬（1997）認為情意教育應結合知性教育與潛在課程，來提升學生的道德水準。鍾聖校（2000）亦認為，透過強調情感體驗的情意教學，將有利於在進行道德教育時化解道德的糾結，達到真實的承諾。（三）心理學的觀點： Krathwohl（1964）主張，情意教育應包括興趣、態度、價值、欣賞及適應等五項基本內涵。黃光國（1991）認為情意應包括態度、興趣、道德、自我概念、價值等。張春興（1990）認為應該在傳統教學歷程中增加四藝（4R＇s），所謂四藝是指： 1、責任感（responsibility）：教育兒童認識人己責任的分際及應賦予該負責任的能力。 2、敬誠心（respectfulness）：培養兒童尊重別人的禮貌與關懷社會的態度。 3、通識力（resourcefulness）：養成兒童觀念開放、思想靈活、善於處事待人的能力。 4、感應性（responsiveness）：培養兒童具有「感人之所感」及「知人之所感」的同情心與設身處地的同理心能力。上述這四藝所強調的，便是情意教育的內容，以彌補西方傳統教育上重視三藝教育（3R＇s，指 reading(閱讀)，writing（寫作），Arithmetiz （算術）的不足）。唐淑華（2004）認為包含四藝教育的情意教育，其實

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就是一種知、情、意、行合一的全人教育。國內學者吳武典等人（吳武典，1997，1998；吳武典，簡茂發，2000， 2001）參考 Gardner（1983，1993）之多元智能理論，提出了「知己」、「知人」兩種人事智能，再根據 Sternberg 的智力三元論等觀點，增加「人我互動」一項，提出「人事智能理論」。人事智能涵蓋社會智能及情緒智能兩項。社會智能指的是一種社會學習認知的能力，也是一種適應社會生活及與人相處的能力。而情緒智能指的是能瞭解、評估和表達自己與他人的情感、思想與行為，並做適當行動的能力。「人事智能理論」指出，成功的人生（事業成功、生活圓滿）需要學業智能、人事智能、處事智能與創造智能，其中人事（情義）智能更可說是成功人生的核心條件，也是其他三種智能的催化劑。在具體的內涵上，涵蓋知己、知人和人我三向度的能力。黃志鵬（2003）認為「人事智能」對學生的在校生活、家庭生活及未來發展都具有關鍵性的影響，極富教育價值。研究者亦認為人事智能之範圍、目標頗能符合本班學生之實際需求。本研究即以吳武典知己、知人與人我等能力，作為靜思語教學輔助國小高年級國語科情意教學之核心內涵。貳、國語科之情意教育國民中小學課程標準（教育部，1993），明訂國語科的教學目標為，「培養倫理觀念，民主風度」、「擴充生活經驗，陶融思想情意，樂觀進取的精神」與「充

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力的培養外，並且要加強情意的教育，才能養成對語文的熱愛和負責的態度，以培養一個健全的國民。九年一貫課程的基本理念，更進一步指出，教育的目的以培養人民健全人格，民主素養，法治觀念，人文涵養，強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民。本質上，教育是開展學生的潛能，培養學生適應與改善生活環境的學習歷程。以上所述，可看出九年一貫課程的基本理念，非常強調情意教育的部分。其情意教育的基本內涵整理如下：一、人文情懷方面：包括了解自我，尊重與欣賞他人及不同文化等。二、統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合一，人文與科技之整合等。三、民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務與負責守法等。四、鄉土與國際方面：包括鄉土情，愛國心，世界觀等（涵蓋文化與生態）。五、終身學習方面：包括主動探索，解決問題，資訊與語言之運用等。由上可知，欲培養學生具備人文情懷、統整能力、民主素養、國際意識，以及能進行終身學習等，唯有透過課程中，情意教育的加強與落實，才能達到教育的目的與培養出健全之國民。九年一貫之課程目標，明確指出教師須引導學生致力達成十項基本能力，而配合情意方面的基本能力、情意內涵及國語科欲達成之情意目標，研究者整理如表 2-1-1：

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表 2-1-1 語文課程基本能力、情意內涵與情意目標基本能力情意內涵國語科情意目標一、了解自我與發展潛能充分了解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，愛護自我，養成自省，自律的習慣，樂觀進取的態度及良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成正確的價值觀。能運用語言文字，激發個人潛能，發展學習空間。二、欣賞、表現與創新培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，具有積極創新的精神，表現自我的特質，提升日常生活的品質。能培養語文創作之興趣，並提升欣賞評析文學作品之能力。三、表達、溝通與分享有效利用各種符號（例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等）和工具（例如各種媒體、科技等），表達個人的思想、情感或觀念，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊。能應用語言文字表達情意，分享經驗，溝通見解。四、尊重、關懷與團隊合作：具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。能透過語文互動，因應環境，適當應對進退。

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參、小結由上所述，可知情意教學之定義與內涵見仁見智，沒有一致且公認的界定。然從其內涵與原理原則，皆足以形成教師建立自己的情意教學定義的參考。本研究相信，教師在從事國語科情意教學之實務工作時，經由課程內涵的強調、相關理論的認識、加上自身實務經驗的累積，應該會產生個人對情意教學的定義，而作為教學工作的參考依據。九年一貫課程有關情意方面的基本能力、情意內涵及國語科情意目標等，已具體的條列出來，可見情意教學的重要性。而在目前各個版本的國語教科書中，有許多描述學生的學校生活或與學校生活經驗相關事件的內容等，在這些課文中都包含了許多有關情意議題的內容。研究者認為以國語科情意教學目標作為安排教學策略的基準，可使教學的實施循一定的方向開展，並在之後的教學成果評定上，容易抓到評量的重點。綜合以上所述，可見情意教育對於個人發展有深遠的影響，各學者亦相當重視，有不同的看法與討論，而欲達到上述情意目標，教師設計課程時，應以學生為主體，配合學生的生活經驗，以培養現代國民所需的基本能力。

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第二節靜思語教學的內涵與實施方式

壹、靜思語的意義「靜思語」是證嚴法師秉持「佛法生活化，菩薩人間化」的理念，平日向弟子會員與社會人士開示的話語，是從現實人生出發，從實踐中體悟的心得。讓更多有心的人能夠更親近它、使用它。靜思語不只是口頭上的理論，最重要的是能與日常生活相契合，雖然是淺顯的一句話，但其中卻隱含著許多人生的大道裡，許多人因為靜思語而找到人生的方向。證嚴上人曾在＜證嚴法師靜思語第二集＞指出：＜靜思語＞之所以用最淺顯易懂的語言，闡述人生的道理，目的是希望每一位讀者都能得到心靈的自在，而真理不在詰屈聱牙的用語，看似尋常的語句，需要用心體悟，句句都蘊涵著奇崛，浮躍著佛性（釋證嚴，1999）。陳珮育（2004）與洪素貞（1997）都曾於研究中指出，廣義而言，靜思語乃是證嚴法師所堅持的立身處世風格，舉凡開示之話語，或經慈濟教師體悟，簡化之後的語句，皆可稱「靜思語」。當我們在講靜思語教學時，這個意義已經完全被廣泛化了，所謂靜思語教學的靜思語這三個字，已經不再等同於那兩本靜思語，靜思語這三個字，等於一個慈濟世界，等於一個慈濟精神的延伸，她的整個立身處世，行事風格，是證嚴上人一直堅持的信念，以及她堅持出來的一些理想，無形當中都會帶給我們很大的信心，這是靜思語能夠行之久遠的一個重要因素。民國七十八年＜證嚴法師靜思語 1＞一書出版後，有些教育工作者，覺得靜思語很有智慧，可以指引人生的方向，做為行為的依歸，而陸續將靜思語融入於教學中，此為靜思語教學之由來。

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貳、證嚴法師的思想淵源黃仁瑜（2004）指出印順導師為佛教的一代宗師，更是人間佛教的提倡者，然而印順導師並非第一位提人間佛教者，印順導師對「人間佛教」的構想，是從太虛大師的「人生佛教」而來，而證嚴法師則是人間佛教的落實者，為佛教帶來一翻新的風貌。潘煊（2002）指出證嚴法師拜印順導師為師，印順導師勉勵證嚴法師「為佛教、為眾生」，43 年來，證嚴法師始終拳拳服膺，這六個字讓證嚴法師終身受用不盡，並成為其全力以赴的目標，將佛教由一般拜佛的宗教延伸為四大志業、八大腳印的成立與落實。釋德凡（2008）說明證嚴法師年少時候，對於世事常感疑惑，心中充滿了「為什麼」？因緣接觸「梁皇寶懺」、「四書」、「法華經」、「地藏經」以及「無量義經」等佛典及世典後，既開啟進入佛門之心志，立願將佛法推入人間；並亦影響自身思想之源流、形成與發展。積四十年力行法華思想，在慈濟志業規模已然完備之際，因緣成熟樹立「慈濟宗」。釋德凡（2008）進一步說明證嚴法師之思想體系源於「無量義經」，而該經大義即在強調「實踐」，透過日常之大愛實踐，以達真理之究竟。而其實所謂的「慈濟宗」，宗旨就在發揚大愛精神。任何人，只要他心存出世之心行入世之事，也就是存菩薩心投入人群，以感恩心無所求去付出，去做救人的事情—不論他所做的事是什麼，或是士、農、工、商，或是學者、小販，或是神父、法師，事不分大小，只要是對人群有益，他最後都將能夠見證自性，都能夠成佛。當然，走在這條路上的人在廣義上都是「慈濟人」--不論他信仰什麼宗教，或依止什麼宗派，也不論他有沒有聽過慈濟。慈濟將佛法的核心大義或說是佛陀的本懷，從長久以來存在於藏經閣或學術殿堂或文字上之精神面，拉回人間教人在生活上去實踐，透過慈善、醫療、教育

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與人文之興福志業以修慧，強調力行、肯定力行—這就是慈濟在歷史意義上的殊勝處，也就是它對世間的貢獻。至於以上之論點，事實上，便是出於暢佛本懷之「法華經」的思想。證嚴法師出家前的生命歷程，經歷戰亂、母病、父亡，每一次的經歷，都增加她的人生閱歷，因此，她體悟人生無常，了解唯有用愛才可以淨化人心，祥和社會，才可以讓世界不再有戰爭、掠奪和傷害。證嚴法師認為人要盡好自己的本分，發揮身體良能，做利益人群、社會的事，才不枉父母給予的身體，才能回報父母恩，因此其倫理思想，即身心合一，身體力行付出大愛。參、靜思語教學的意涵慈濟教師聯誼會（2001）指出「靜思語教學」是選用簡單、好記、適合學生的「靜思語」來滋潤孩子的心靈。「靜思語」教的是做人處事的方法，而教導學生成為品德高尚的好「人」，因此著重在教孩子懂理也懂事，教他們事理圓融，而且能將所學的落實在生活當中。並教孩子運用智慧，指導學生在扮演何種角色時，就要發揮何種角色的良能。吳秀英（1997）指出「靜思語教學」是教師先以「靜思語」淨化己心，經過靜思後真心付出，用「靜思語」配合教學，並以小故事大啟示，來引導孩子省思，使它成為孩子語言舉止的依歸，能夠口說好話，心想好意，身行好事，腳走好路，更能懂得孝敬父母。劉佑星（1999）曾經為文解釋「靜思語教學」的內涵，為靜思語教學的涵義，做了很貼切的說明，敘述如下：一、靜思語的內涵：靜思語的內涵是證嚴法師從現實人生出發，由實踐中體悟，

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二、靜思語教學的本質：靜思語教學強調教育是「教心」的志業，教育的本質在激發學生善能良知。而在激發學生的善能良知之前，教師必須先顧好自己的「心念」，唯有顧好「教師自己的心」，才能教好「學生的心」。三、重視親、師、生之間的互動與合作：教師以視學生為己子的精神來愛學生，和家長共同營造溫馨的學習環境，讓孩子快樂的學習成長。四、強調「愛」的教育：教師以愛來引導孩子知福、惜福、感恩、包容的愛心。由靜思語教學的內涵可知，靜思語教學要達到成效，必須先掌握其精神理念。教師先用靜思語淨化自己，再和家長合作，營造溫馨的氣氛，為教育下一代而努力，啟發學生的良能，使學生懂理也懂事，能將所學落實於生活中。肆、靜思語教學的課程設計慈濟教師聯誼會（2001）指出靜思語教學—「大愛引航」是以證嚴法師的智慧睿語「靜思語」作為靜思語教學的精神主幹，再以慈濟教師聯誼會推行有年，著有成效的「靜思語教學」模式，建構教材內容。國民小學的「大愛引航」靜思語教學教材共十二冊，供六個學年，十二個學期使用。教材內容，以愛心仁德為體，誠正和睦為用，在尊重與關懷中，含容善解，包容，感恩，知足，並將之分為精勤，感恩，孝順，禮節，仁愛，服務，合作，因果，守法，恭敬，儉樸，行善，智慧，勇敢，負責，信實，有恆，和平等十八個德目。上下學期各實施九個德目，每一個德目為一個單元，指導時間為兩週。另外，參訪教養院、老人院、社區服務、訪貧和居家關懷等體驗生命的關懷教育，亦配合在相關德目下實施。茲將＜大愛引航—小學版＞之課程內容架構設計，敘述如下：一、以靜思語之教育內涵做為教材的主軸：

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「靜思語」是證嚴法師「身體力行」做到之後的智慧睿語，也是法師面對不同人、事、物，即境開示的收錄語，藉由這些令人感動，極具說服力的話語，做為編輯主軸，期望能啟發學生的良能，並能運用於日常生活中。二、內容架構由「中心德目」組成：每一冊有九個單元，每個單元有一個中心德目，包含六句靜思語與六個教案，教學時間為兩星期，九個單元可供教學十八週。三、教材設計嚴謹可行：慈濟教師選用簡單，好記，適合學生的靜思語，以「體驗」、「講述故事」、「省思」、「靜思」、「生活實踐」五段式教學的方式，設計成教案後，並請多位現職教師試教，再加以修正編輯，教材嚴謹切實可行。四、重視生活實踐：除了教材中有實踐方法外，亦根據每冊教材設計學習單，延伸課堂學習，指引學生真確地「落實」在日常生活中。伍、靜思語教學的實施一、靜思語教學的五步驟慈濟教師聯誼會（2001）指出靜思語教學的五步驟，著重在「體驗」、「講述故事」、「省思」、「靜思」、「生活實踐」。敘述如下：（一）體驗：在真實或虛擬的情境中，採「以境示教」的方式，讓學生從親身的感受中，體悟靜思語的涵義。（二）講述故事：老師以生動的聲音表情和肢體語言，吸引學生傾聽相關故事，從感人的故事情境中，達到「小故事，大啟示」的效果。

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推理判斷中，完成價值觀念的澄清。（四）靜思：在學生獲得價值觀念的澄清後，讓學生靜靜的傾聽老師或學生代表朗讀教材中的「學生心得示例」。讓學生從同齡孩子真實生活的心得裡，獲得心靈的啟迪，連結自己的舊經驗，將道德意識做深層的內化。（五）生活實踐：老師提供教材中的實踐方法，或師生共同研討出適合實施的方法後，落實在生活中實踐，使能產生更大的體悟，強化自己道德行為的模式。呂素琴（1999）指出所謂五段式靜思語教學法，活動一為體驗活動：旨在了解靜思語的意義；活動二講述故事：旨在提供靜思語相關事例；活動三省思：旨在澄清有關的價值觀念；活動四靜思：旨在啟迪深一層的道德認知；活動五實踐：旨在引導及帶動實踐靜思語於日常生活中。教學的五個步驟可以依教學的時間與內容靈活運用，例如僅以活動一搭配活動五，或活動二搭配活動五，或是活動一搭配活動四、活動五。可見五段式教學具有連慣性，循序漸進的設計，能彈性的運用於教學中。五段式教學時間可彈性運用如下：（一）一節課完整性教學：一節課提供完整的五段式教學。（二）二日教學一句：利用每天早上二十分鐘的導師時間，進行五段式教學，達成每「二日」教一句靜思語的教學方式。（三）多日教學一句：為配合不同教學環境的需要，亦可運用每日零碎時間，進行五段式教學，採「三日」或每「週」教一句靜思語的方式進行。本研究以靜思語輔助國語科情意教學之時間運用，涵蓋上述三種方式，研究者將視課程需要，以一節課完整性教學、二日教學一句或多日教學一句等方式彈性運用，以達成國語科之情意教學目標。

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二、靜思語教學的方式：李月娥（2002）探討慈濟教師應用靜思語教學實施生命教育的情形，指出目前教師實施靜思語教學有以下方式：（一）主題式的靜思語教學早期的教學多是觀機逗教，從小朋友的生活中發現問題，然後設計教學，以學生為本位的內容，因此教學過程以傳統的「引起動機、發展活動、綜合活動」為三大主軸，再配合現今九年一貫的課程能力指標來檢驗學生的學習狀況。而「大愛引航」出版後，揭示「體驗、講述故事、省思、靜思、生活實踐」五個教學過程，為靜思語教學開展了不同的教學方式。（二）聯絡式的靜思語教學慈濟教師在各科教學中，將靜思語融入課程上，做情意教學的指導，用心的結合授課科目，將靜思語的美好人文力量從小植根，如此的教學方式，既不耽誤各科教學進度，又能延伸課程的廣度，是許多老師覺得最不著痕跡的融入教學方式。（三）活動式的靜思語教學目前教改走向多元化教學，教育方法走向開放學習的今日，學生的學習不再侷限於一個老師、一本書、一間教室的學習。教師以專業的知能，因材施教，以適性的學習環境，促成學習成效。因此，引領學生走出教室，到安養機構付出關懷，到環保站做環保，讓知行合一。培養孩子熱愛生命，一步一腳印的從做中學習，是靜思語教學中重要的生命課程。（四）遊戲式的靜思語教學在遊戲中學習，是寓教於樂的多元化學習。在靜思語教學中，很多老師的活動創意，不僅使教學愉快、學生也樂於學習，並且能活用靜思語，

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師生皆留下美好的回憶。（五）機會式的靜思語教學此種方式是隨機式的機會教育，以融入適合之靜思語，譬如看到學生爭吵時可以說：「生氣就像是自己短暫的發瘋，是拿別人的錯誤懲罰自己」。看見很多學生服裝不整齊時，提出靜思語「整體的『和』和『美』，在於個人的配合和修養」，讓學生有真實的感受。劉佑星（2002）指出靜思語教學的實施可以分成主題式教學與融入式教學二種方式。（一）主題式教學法主題式靜思語教學是指教學內容以靜思語為核心的教學，亦指在整個教學時間內的單元教學以＜大愛引航＞各中心德目的靜思語為主題，以靜思語教學的五大步驟：體驗、講述故事、省思、靜思和生活實踐。這項教學法是以證嚴法師的靜思語為教材內容，經過慈濟教聯會老師們多年來不斷地切磋、研討，所編而成。（二）融入式教學法融入式靜思語教學是指教師在教學活動中，配合原單元或活動之情意領域教學，選取相關的靜思語，透過隨機的講述或活動，藉由靜思語帶動學生達成原單元或相關活動之情意領域教學目標。例如家庭作業、日記、戶外參觀教學、閱讀圖書心得、慶祝節慶活動、班級藝文活動、生命教育活動、兩性教育活動、鄉土教學活動等，都是實施靜思語教學的最好時機。在此種教學方法中，靜思語並非為教學內容中的主角，其所扮演的是教學內容中的配角，雖為配角，卻也是一個具有畫龍點晴能力的配角。其次，擔任導師配合班級經營的措施，例如親師電話溝通、晨間活動、家庭

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聯絡簿、靜思卡的製作、教室佈置、每日一句靜思語、每日靜思時間、午餐的約會、感恩活動、慶生會、資源回收活動、讀書會、親師會、訪貧、關懷老弱殘障機構、班級義賣活動等等，此種教學方式不需要調整班級的課表，時間與時機都較彈性。只要能把握靜思語的精髓，隨時觀機逗教，突破學科的藩籬，教師在任何課程領域皆可實施靜思語教學，即時時、處處都是靜思語教學的時機。靜思語是證嚴上人心血的智慧結晶，用來啟發人性的善念，鼓勵大家要尊重別人的生命，也要尊重自己的生命，以發揮人性的功能，去做無所求地付出。因此，把靜思語用在教學上，不論教師採用何種教學法，只要能掌握住靜思語教學之精神理念，努力的實踐，必能提昇自己的境界，且讓學生有真心的感受。三、靜思語教學的特色研究者閱讀相關文獻後，將靜思語教學的特色，整理如下（洪素芬，1999；慈濟教師聯誼會，2001；李月娥，2002；何世力，2004；張琬琴，2004；林佳慧，2006）：（一）靜思語教學是道德教育與情意教育的良方。劉佑星（2002）指出道德教育的四個層面包括道德認知、道德情意、道德意志與道德行為。在認知方面，靜思語教學應能使學生逐漸知道善惡標準，學習辨別善惡，知道行善去惡的方法。在情意方面，靜思語教學應能養成學生有意願學習，熱心參與志工服務，及歡喜布施的態度。在意志方面，靜思語教學能養成學生對正確的價值與品格，是有毅力、有勇氣、有決心的去抉擇與實踐。在行為方面，靜思語教學應能養成學生自動自

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古宏深（1999）指出靜思語是基本的道德規範，不是教條，它是本諸良知、理性，古今中外一般人所應篤行，指引人生方向的佳言睿語，它是修養自己、增進社會和諧的最佳指導。我們把它分門別類，由意義的深淺，按年級的高低排列，加上特殊設計的反觀自己活動，可以從察知自己行為的各種活動中，積極的提升個人的道德意識。此外，靜思語教學時要學生經常書寫心得、感想，使道德意識內化，進而落實在日常生活中。同時也要家長參與教育行列，這一種道德教育的方式，一定能達到淨化人心的效果，或許這將是21世紀教育的主流。（二）靜思語教學是慈濟的人文精神教育慈濟教師聯誼會（1999a）指出「靜思語教學」是慈濟人文精神的教育，秉持大愛與感恩、尊重與關懷的信念，注重師、親、生間愛的互動，重視生命的體驗和關懷，並落實在生活。慈濟教師秉持修身要「慈悲喜捨」、修心要「誠正信實」，及重視倫理的慈濟人文精神。教學時以「愛心仁德」為體，「誠正和睦」為用，在尊重與關懷中，著重在愛與善的啟發，培養清淨的智慧。它在現實生活中能貼切的指引人們人生的方向，落實實踐時，能讓學生在日常生活中做最好的生命體驗教育，也能在鮮活事例的引證下反觀自己，修正自己的行為，達到中國傳統修身的目的。（三）靜思語教學使師、親、生間能產生「愛的循環」。慈濟教師聯誼會（1999b）指出靜思語教學著重在用心營造「愛的氣氛」，以寬容引導寬容，以愛導愛，在「愛之深，教之切，不愛不成器」的原則下，凝聚家長愛的共識，讓生活充滿歡喜與感恩。親、師共同攜手，同心做好「愛的教育」，用關懷的眼神、燦爛的微笑，帶給孩子平安、歡喜，這種「愛的氣氛」使師、親、生之間產生了「愛的循環」，一起積極健康的走向人生的光明面，圓滿真、善、美的教育。

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老師要用心地經營班級，讓教室裡充滿溫馨、寬容、歡喜，同學間彼此樂於互助，使教室有「家」一樣的感覺，這就是靜思語教學首要的教學內涵。當學生學了靜思語把它抄在聯絡簿上，又把老師說的故事帶回家，與家人共同分享心得，檢視自己的行為習慣，並把實踐的情形寫下之後，請家長在親子交流道中給予叮嚀。很多家長看了赤子的心聲，感覺非常的窩心與感動，也有很多地方引起家長很大的省思。因此，靜思語教學能讓「愛的教育」的理想實現。（吳秀英，1997；呂素琴，1999；慈濟教師聯誼會，民2002）。（四）靜思語教學注重生活實踐與力行。慈濟的法門是「實踐與力行」，證嚴法師說：「做，就對了。」因此，教師在實施靜思語教學之前，要先自我反省、淨化己心，照顧好自己的氣質。無論是言行、舉止，教師都要以身作則，將每一句靜思語轉化為日常生活中的具體行動，進而啟發學生的良知與良能。吳秀英（1997）指出用靜思語來教學，教師真心的付出教育愛，讓大家的心靈開放，在實踐的過程中，親、師、生之間都能在良性的互動中成長。呂素琴（1999）也說明靜思語教材的的妙用，在於教材中有許多真確可行的方法，方便老師的教學，不過因為教學背景和教學對象的不同，老師還可以「靈活運用」教材。重要的是，老師還要落實考核，讓偷懶的學生也不得不配合，孩子「假久」以後，終究也會「成真」的。（五）靜思語教學是多元的教學策略證嚴法師說：「天下沒有教不好的孩子，只有失職的老師和父母。」我們要在學習失敗的孩子身上，找出自己的責任，才是真正的教育。劉佑星（2002）指出靜思語教學是以啟發式的教學代替傳統的灌輸式教學，

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啟發其善念與善行，避免將靜思語以權威教條的方法灌輸給學生。黃天長（1999）亦指出靜思語教學不只是一種教材教學的呈現而已，它還是多元的教學策略。根本而言，慈濟教師在進行靜思語教學前，還必須對靜思語有深刻的體悟才行，才能將生活上對靜思語的一些體悟與感受等，傳達給學生。也就是說，假如一位教師僅只抄幾句靜思語給學生背，那這位教師的教學顯然還不足以稱為靜思語教學。（六）靜思語教學是「上工治未病」的良好教育林佳慧（2006）指出實施「靜思語教學」之教師，透過愛的情境塑造與實施「體驗」、「靜思」、「生活實踐」等教學方法，激發學生向善、為善之動力，營造知足、感恩、善解、包容的心境，強化生活適應能力。這樣的教學活動，無形中增加學生對自我生活管理的約束與道德意識的提升。慈濟教師聯誼會（2000）也指出靜思語教學的特色是一種具有人文精神的教育、親師生間能產生愛的循環、能落實在日常生活中體驗、亦重視生命的體驗和關懷，亦是一種「上工治末病」的良好教育。（七）靜思語教學是人類希望的工程尤振卿（1997）指出現在的社會是冷漠的社會，人與人之間的隔閡越來越大，代溝越來越深，道德倫理已蕩然無存，長此以往，這個社會將不堪設想。靜思語教學就是當今社會缺愛症的良方，這股無污染的愛，恰是一股清流。它能淨化人心，啟發人性，它更是人生的重心。為人師表者，為國家培育英才正是我們的責任，如果能趁早將此股清流從孩提時代開始灌輸，對扭轉頹廢的社會風氣，將是一股不可忽視的力量。陳乃裕（2007）更進一步指出靜思語教學是二十一世紀的教育趨勢，深受海外許多國家的肯定與學習。慈濟教師於每年暑假，至美國、加拿大、中國大陸、菲律賓、泰國、馬來西亞、印尼等國，進行海外教育交流，將證嚴上人「慈悲喜捨

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清淨愛、教師宏願育英才」的教育理念，散播到世界各角落。伍、小結由以上可知，靜思語教學實質上是情意教育的一環，是一種生活教育、道德教育、人格教育，更是一種生命教育的活動。靜思語教學也是一種機會教育，引導學生在生活中懂得珍惜、感恩，並從生活中持續實踐，讓獲得與回饋的能量不斷在善與愛中循環。靜思語教學方法雖然只是一個簡單的原則性存在，卻有『全人教育』的效果，使學生不僅能獲致全人的道德發展，也有個別化的情意及技能開展。而教師能掌握靜思語教學的原則與特色，將使教學事半功倍，使師、親、生之間互動更溫馨，且能獲得最大的助益。

第三節國小國語科與靜思語教學之相關性

壹、靜思語教學為國語科的一環國語科是一門工具學科，除能奠定學習基礎外，其重要性，更在於其豐富的情意內涵，對個人、社會，甚至國家，具有深遠的影響。由文獻可知，靜思語教學是一種情意教學，實為國語科的一環，敘述如下：一、啟發學生思考：陳弘昌認為（2003）語文是思維的工具，可傳達思想，也可啟發思考，一篇課文不僅是學習應用語文的材料，也是形成思想，培養品德的材料。語文教學可藉著觀察實物、圖片、模型、影片及聽故事，閱讀等活動，啟發兒童思考，

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不論是大人或小孩，幾乎都喜歡聽故事，故事除了作為娛樂與休閒的一種方式，在教育上的價值，亦廣泛被心裡與教育學者所認同。唐淑華（2004）認為，國語課中有許多與態度或價值觀有關的議題，教師若能善用說故事的方式，經過師生間的討論，價值澄清與分析，使個人在行為上最後能夠採取積極負責的態度，應是眾多情意教學法中，頗值得嘗試的方法。而靜思語教學中的「講述故事」，即是以實物、圖片、模型、影片、朗讀等，配合生動的聲音表情和肢體語言，吸引學生傾聽靜思語故事，從故事感人的情境中，達到「小故事，大啟示」的效果。二、薰陶兒童品格：陳弘昌（2003）指出在國語科教學中，教師常隨機實施品德教育，培養兒童優良習慣與完整的人格。在指導課外閱讀時，提供大量的優良讀物，使兒童潛移默化中，建立道德規範。國語教育成功，兒童德行自然良好，其人格自能健康發展。有好的語文能力，自能在閱讀中，與人交往中，受到薰陶，養成誠實、樸質、自信、樂觀，明是非，別善惡的優良品格。教育部（2006）於2006年修訂了「品德教育促進方案」，希望能以學校為起點，統整各級政府、家長、社會組織及媒體等力量，喚醒全民對於品德教育之重視，齊為優質社會扎根奠基。有鑑於此，品格教育（character education）是學校教育中極重要的一環，好品格是受信賴與受尊重的通行證，其重要性應甚過於智育的培養（王金國，2007）。何世力（2004）認為靜思語教學實質上是情意教育的一環，是一種生活教育，道德教育，人格教育，更是一種生命教育的活動。陳珮育（2004）實施靜思語教學方案後，結果學生的「學習態度」、「常規表現」、「班級經營」，以及「班級氣氛」皆有所提升，基於其研究成效，進一步建議推動道德教育課程之際，應將靜思語教學推廣於各校園。

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三、充實學生生活陳弘昌（2003）指出掌握語文這個工具，有利於日常的交際活動，進而培養欣賞文學的能力，對生活有高尚的品味，並能藉以調劑身心的疲勞，以充實生活。王金國（2007）認為品格的養成不能只靠講授，而是需要實際體驗並反省。馮厚美(2001)認為靜思語教學，必須設計符合個人目標的「生活實踐表」學習單，追蹤與檢討實踐表執行情形，使學生將靜思語確實落實在日常生活中。而著重體驗與實踐的靜思語教學，不僅能讓學生發揮平日所學，充實學生生活，更能很快的使學生心靈充滿情感（慈濟教師聯誼會，2003）。四、祥和社會：陳弘昌（2003）指出國小的國語教學，指導學生如何對話，如何討論，如何辯論，如何下筆為文，陳述意見，都有助於意見溝通，社會和諧。教育應培養兒童吃苦耐勞，樂觀進取，互助合作等精神，這些精神都孕育在語文教材中。透過成功的教學，自能養成健全的兒童，讓他們懂得生活修養與處事待人之道，有服務人群，造福社會的宏願。教好這些國家未來的主人翁，將來社會發展當然日趨完善，而語文教學是其原動力。慈濟教師聯誼會（2004）指出成功的靜思語教學要把握的要件之一，教師要主動而充滿誠意的稱讚學生。「被稱讚」是每個人最喜歡的事，學生不只會「手做好事」，用「行動」付出愛心，而且還懂得怎樣用「稱讚」去付出愛心。文中進一步舉例說明，有一天學校來了一群愛心工作隊，為校園裡所有的遊戲器材重新油漆，做愛心服務。班上的小朋友看到工作中的叔叔、阿姨，都甜甜蜜蜜的趨前感恩：「謝謝叔叔！謝謝阿姨！」「叔叔你漆得真好！鞦韆變漂亮了。」「阿姨，你好有愛心喔！」這群愛心工作隊的人，頻頻稱讚校長辦學優良，學生很懂事，又有氣質。後來導師很高興的稱讚全班學生的好表現，並趁

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們立刻心領神會。以上可知，靜思語教學是國語科的一環，靜思語教學與國語科之目標是一致的，能啟發學生思考、薰陶兒童品格、充實學生生活、祥和社會。因此，運用靜思語輔助國語科之情意教學，將使課程更多元活潑，且能使國語科教學達到『認知、情意、技能』的圓滿實施。貳、國語科情意教學之課程設計鍾聖校在＜情意溝通教育理論＞中指出，情意教學方案的規劃，可依照課程目標及特點，分成三種類型，分述如下：一、獨立式情意教學活動設計獨立式情意教學活動設計，乃以「理性感性協調統整」作為情意教學的核心概念，以「寬容」、「欣賞」的美感態度及「尊重」、「關懷」的倫理態度，作為理性感性協調統整的外在指標。並且採取「溝通理性感性教學模式」做為教學設計，而需注意的是，情意教學最終不能悖離全人教育理念的各層級教學宗旨，故設計架構中仍需觀照各層級教學之總目標。顧淑芬（2005）之行動研究中，指出其情意教學活動設計，是以取材的情境、事件、問題與對話，配合情意、態度、素養、行動之相關主題，設計教學歷程，再評估是否達到單元目標與情意內涵，以做修正與補強，此即是獨立式情意教學活動設計之模式。二、以培養行為習慣為目的之設計以達成某種理念的幸福人生之教學活動設計，崇尚某些人生的信念和行為美德為主，其內容是從「身」影響到「心」的活動，異於一般注重口述、言說、討論的型態。三、融入式情意教學設計

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融入式情意教學設計，乃以現行課程為主，考慮情意所需流露、察覺與感性理性溝通統整的時間，而延伸或融入情意活動。何世力（2004）針對國文課程的每一大單元主題融入靜思語，並配合大愛引航選取適合的教材，融入在國文教學中，其研究指出學生不但對課程單元有所了解，更能引發學生內心情意感受的部分。融入式情意教學設計原則：（一）可針對學習內容反映的情意狀況再設計、加入。（二）先假設可能值得培養的情意特質，課前就做準備。（三）隨機針對學生的需要做回饋或處理，這種方式有濃厚的身教意義。黃天長（1999）研究指出慈濟教師所進行之教學活動仍以現行課程教材為主。何世力（2004）指出慈濟教師之教學步驟與一般教師並無明顯差異，只不過在課程的設計上，將靜思語融入在情意目標的教學上，並不是在原有的課程中增加額外的項目。根據何世力之研究，在教學過程方面，以現行國語科為例，搭配五段式教學法，大概可分為以下幾個步驟：（一）引起動機：搭配體驗活動，讓學生有實際的體悟感受。（二）查字典與大意之習寫。（三）呈現靜思語，指出該課情意目標。（四）探討生字及講解課文：搭配講述故事活動，提供學生更多的相關事例，加以旁徵博引，觸類旁通。（五）深究課文：搭配省思活動，澄清文章中所提的人生價值觀與情意內涵。（六）發表感受及學到什麼：搭配靜思活動，讓學生將所學真正的內化在心靈中，塑造自我正確的價值觀。

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智慧，實踐在日常生活中。以上三種情意教學的類型，教師可依教學需求而加以靈活運用，不論是以主題式或獨立式情意教學活動設計，或是以認知、技能為主的融入式情意學習，目的皆是要能讓學生養成習慣，落實於日常生活中，形成性格，以達到課程設計的目標。而靜思語輔助國語科情意教學，同質性高，易進行融入式的教學活動設計。教學者運用多元活潑的教學活動課程，教導學生從日常生活中反思，具體實踐，相信定能提高國語科情意教學的成效，進而培養出學生能帶著走的能力。參、國語科情意教學之課程評量一、評量的原則謝水南（1995）指出，情意教學效果的評量有別於智能、技能的評量，要注意下列幾點原則：（一）評量只是手段，導正偏差觀念與行為才是目的，應避免為評量而評量。（二）重視參與式的情境觀察與非正式學習情境的表現，以確認言行是否一致。（三）評量的重點在於行為實踐的部分，學習過程（形成性）的評量與學習結果（總結性）的評量同等重要。（四）需長期地觀察、檢核、紀錄，而非一時片段的考核，必要時採用追蹤評量。（五）各項目的的考核結果，應個別告知學生以利改進。 Gardner（1993）提出評量的原則為（引自吳武典、簡茂發，2000）：（一）要評估（Assessment）而不是加以測驗（Tseting）。（二）在簡單、自然、日常的情況中評估，才易得到真實的結果。（三）著重生態效度（Erological Validity）。

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（四）使用多種評量方法。（五）考量個別差異。（六）使用能激發學生興趣與動機的材料。（七）評量結果能用於幫助學生。由以上各學者所提之評量原則可知，要讓情意評量的功能，能充分發揮，必須在簡單、自然、日常的情況中評估，且須使用多種方法，長期地觀察、檢核紀錄，才易得到真實的結果。二、評量的標準葉子超（1996）認為情意目標的達成與否，為教學評量的依據，如：興趣、態度、鑑賞、價值、情緒狀態及偏好等情意目標，強調的是個體情感對事物接受或拒絕的程度。而張春興（1996）指出良好的習慣，合理的態度，廣泛的興趣，欣賞的品味，適應的能力等五項行為目標，可做為評量學生情意教育方面的參考。教師可視教學需求，列出具體明確的觀察或測量的標準，以評量學生的學習狀況與教師的自我效能。吳武典、簡茂發（2000）依據「人事智能」的理念與評量架構，研擬出「人事智能量表」。以評量出個人在知己、知人和人我互動等三方面的能力表現。唐淑華（2004）指出上述吳武典等人歸納整理出來的評定標準，為情意領域之一大貢獻。其研究成果，在評定情意素養與設計教學活動時，可提供後續研究者一個明確的指標。三、情意教學的評量方法情意教學的評量方法很多，研究者分析文獻後，歸納多位學者的論述如下

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吳盈瑩，2000；黃志鵬，2003；林兆君，2003；唐淑華，2004；唐嘉蓮，2004；何世力，2004）：（一）書面報告：學生用書面報告或筆述方式，表達其對自己或他人的認知與感覺，敘述如下： 1、問卷調查：要求學生在所列的題目中，從「非常滿意」到「非常不滿意」中圈選他們的態度，或是在兩個完全相反的形容詞中，圈選較傾向的態度，例如人格量表，興趣量表，態度量表。 2、學習單、習作及作業等：搭配實踐活動，能將課堂所學的知識，延伸課後學習，從具體的實踐中，內化成自己的一部分。 3、自我檢核表：要求學生記錄他們的行為或態度。例如希望學生養成親和的態度，則在檢核表內，要求學生檢核是否做到。（二）口頭論述：口頭論述是透過學生的口頭發表，經驗分享或談話，以評量學生的學習情形，敘述如下： 1、經驗分享：生活實踐後的經驗分享，例如：請學生談談「閱讀」，教師藉以了解其實踐的情形。 2、論述題目：要求學生描述他們的感覺、觀念，或對某些事情的承諾，以了解學生

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是否對某些知識有所反應。 3、結構及半結構：應用事先設計的結構及半結構題目和學生對談，讓學生說出他們的態度和感覺。 4、閒談：此種比較隨機的，輕鬆的對談，學生較不易產生心防，有助於感情自然的流露，從中也可以瞭解學生是否達到預期的情意目標。（三）情境測試：在教室或某些場所設計一些狀況，如：角色扮演一位只剩下三個月生命的癌末患者，充滿眷戀與後悔地回顧自己的一生，讓學生看完之後，教師進行提問：「現在有21項東西要拍賣，有健康、親情、手機、自由…等，每樣東西的底價都是1000元。假設每人手上有20000元，可以買到想要的東西，你們會想擁有什麼呢？」接著觀察學生的行為、反應，及處理問題的方式，以了解他們是否能以合理的態度，運用在模擬的問題上面，藉此以評估教學是否達到情意目標。此種方法與開放性的問卷調查法類似，不同點在於，情境測試法是觀察學生反應動作及口語，問卷調查法則是利用書面文字當作工具。（四）行為觀察 1、班級語言分析：分析學生的對話用語，以探詢學生次文化的脈絡。 2、角色扮演：從其在班上所扮演的角色中，分析行為背後的意義，也包括間接的行為觀察。

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即觀察學生的上課表現，將其做成有系統的紀錄，對於瞭解學生的學習和發展極有價值。在紀錄時要特別注意，正反面的事件都要紀錄，收集足夠的軼事紀錄後，才能對學生行為做出評論。 4、項目檢核表：不同於學生的自我檢核表，項目檢核表是經由教師的觀察，紀錄是否出現預定的行為特質。 5、同儕互評：同儕朝夕相處，一起活動、學習，對同儕有相當的了解與觀察，只要學生具備表達能力，便可進行互評活動，同儕互評是教師很好的評量參考之一。 6、家長評量：家長是教師最佳的教育夥伴，透過家長可了解學生的行為表現及實踐的情形，親師合作，對於情意評量，助益甚大。（五）投射測驗：投射測驗是利用非結構的開放情境或物體，由受測者引發的反應，推測其感情、思想、信念、價值等方法，如畫樹測驗，主題統覺測驗及羅夏克墨漬測驗等。（六）動態評量：是設計一項活動，由小組一起完成一件事或一項活動，教師從活動中評量其情緒，人際互動與反應等，在活動中的評量，能看到學生最真實的一面，亦能看到是否能學以致用，如齊眉棍的動態評量，即事先將學生分組，每組一根長棍子，每人用雙食指貼著棍子，舉棍齊眉後，組員同心協力將棍子放到地面後，便達成任務。